История трудового воспитания в россии и за рубежом – 1. История трудового обучения в России и за рубежом. Современные проблемы и перспективы развития технологического образования.

1. История трудового обучения в России и за рубежом. Современные проблемы и перспективы развития технологического образования.

В становлении образования всегда важную роль играли замечательные люди. Константин Дмитриевич Ушинский (1824 --1870) рассматривал труд как важнейшее средство воспитания, его статья «Необходимость ремесленных школ в столицах» (1868) стала вехой в деле подготовки рабочих кадров. Система образования в дореволюционной России ни в чем не уступала европейской и американской. Более того, разработанные системы, в частности «русская», применялись во многих странах мира. Вместе с тем необходимо отметить, что различия в путях развития образования западных стран и России отразились, прежде всего, в концепциях, подходах к системам, называемых привычным сегодня для нас термином «трудовая подготовка». Этому в определенной степени способствовали гуманистические принципы, принятые в европейских системах образования. Переходя к советскому периоду истории развития преподавания трудового обучения в школе, необходимо отметить, что, ни один компонент обучения не претерпевал за эти годы таких реформирований, как труд. В одном их первых документов Советской власти, в «Положении о единой трудовой школе РСФСР» (1918 г.), отмечалось, что труд рассматривается как один из важнейших компонентов обучения, образования и всестороннего развития личности. В марте 1937 года трудовое обучение в общеобразовательной школе было отменено. Якобы из-за отсутствия квалифицированных учителей трудового обучения и материальной базы. В начале 50-х г. бурный технический прогресс поставил перед общеобразовательной школой проблему подготовки учащихся к производительному труду. В 1956г. на XX съезде КПСС были конкретизированы задачи и основные направления трудовой подготовки учащихся. В 1959/60 учебном году программа получила название «Трудовое обучение и общественно полезный труд». Целью трудового воспитания и обучения в школе являлось привитие любви и уважения к людям труда; ознакомление учащихся с основами современного промышленного и сельскохозяйственного производства, строительства, транспорта, сферой обслуживания; формирование у них в процессе учебы и общественно полезной работы трудовых навыков и умений; побуждение к сознательному выбору профессии и получение первоначальной профессиональной подготовки. С 1993 года в учебный план российской школы с 1-го по 11-й класс включена образовательная область «Технология». Можно с уверенностью сказать, что одним из ярких достижений отечественного образования конца XX века стало внедрение основ технологического образования во всех субъектах Российской Федерации.

Проблемы и перспективы технологического образования Возможности реализации целей технологического образования связаны с обеспечением активности образовательного пространства на основе научно- методического, кадрового, материально-технического обеспечения и управления развитием педагогического процесса. Причинами этого являются продолжение трудовой деятельности учителей пенсионного возраста, существующий уровень оплаты педагогического труда, составляющий около половины среднего уровня средней заработной платы с тенденцией дальнейшего относительного понижения, сокращение рабочих мест и вакансий для притока новых педагогических кадров. Снижение притока молодых педагогических кадров и увеличение доли работающих пенсионеров приводят к замедлению развития системы образования в целом и технологического обучения в частности и возрастанию противоречий между уровнем растущих образовательных потребностей учащихся и возможностями их удовлетворения в системе общего образования. Очевидно, что содержание подготовки учителя данной образовательной области должно определяться целями и задачами учебного процесса в общеобразовательной школе. В соответствии с этим подготовка педагогических кадров ОО “Технология” должна быть направлена на реализацию следующих функций: образовательной - освоения общекультурных, профессиональных и предметных знаний; развивающей – развития интересов, потребностей, наклонностей и способностей студентов; воспитательной - формирования профессионально значимых качеств личности, социально-значимых мотивов и потребностей студентов в профессиональной деятельности; компенсирующей – устранения несовершенств предыдущей подготовки студентов; стимулирующей - побуждения к дополнительному образованию и самостоятельной практической деятельности; актуализирующей – осознания важности и выявление резервов профессионального развития; защитной - повышения уровня социальной защищенности будущих педагогов.

studfiles.net

Вопрос 10.Трудовое воспитание и обучение в истории мировой школы — Мегаобучалка

Античность

Трудовое воспитание в Древней Греции не являлось неотъемлемой частью гармоничного развития личности и не входило в систему обучения аристократической молодежи. Труд являлся уделом рабов. Спартанское воспитание преимущественно носило военный характер. Афинская система воспитания носила уже более организованный характер и в одно время действовал закон для непривилегированных слоев населения, свободных горожан, который говорил о том, что гражданин, которого родители не обучили ремеслу имеет право не содержать их в старости, обязывая, таким образом, простых афинян решать задачу трудового воспитания детей.

Средние века

В средние века ремесло отца традиционно предавалась к сыну, т.е. трудовое обучение реализовалось в семье, но также практиковалось и ремесленное ученичество: мальчика отправляли на проживание и служение в семью ремесленника, где он постепенно постигал секреты того или иного производства.

Эпоха Возрождения

В эту эпоху возникли первые идеи включения трудового воспитания как средства общего развития детей. Подобные направления присутствуют в педагогических идеях Т. Мора, Ф.Рабле.

Новое время

Огромную роль сыграл Я.А.Коменский, впервые научно обосновав взаимосвязь ощущений, чувственного восприятия и умственного развития ребенка, почему и придавал большое значение ручному труду в процессе развития и обучения детей. Я. Коменский, в период обучения в «Школе родного языка» (6-12 лет), считал обязательным обучение основам ремесла. В XVIII-XIX веках в мировой педагогике возникает новая идея – соединения обучения с производительным трудом. Подобный опыт существовал в деятельности швейцарского педагога И.Песталоцци. Он развивал идеи воспитания детей в труде, вовлечение их в сельскохозяйственную и производственную работу. Им была разработана «Азбука умений», подразумевающая овладение элементами труда, необходимыми для профессий. Известные педагоги Ж.-Ж. Руссо, Дж. Локк высказывали мнения о необходимости введения в практику воспитания детей обучения ремеслам, с целью не только подготовки их к жизни, но и с целью развития. Ж.Ж. Руссо, французский просветитель, автор теории свободного воспитания, призывал с раннего детства приучать ребенка к труду, начиная с самообслуживающего, затем к сельскохозяйственному труду, ручному труду, ремеслам.



 

Развитие проблемы трудового образования школьников в XIX- XXвв.

К концу XIX в. трудовое обучение вводиться в школьное образование США, стран Европы, в России. Конышева Н.М выделяет три осиновых направления трудового обучения:

1. Создание трудовых школ, направленных на формирование черт личности, важных для хорошего работника, на подготовку детей к будущей профессиональной деятельности (Г.Кершеннтейнер)

2. Мануалистическое направление. Его сторонники ратовали за введение особой дисциплины – «ручной труд», а навыки, полученные на данном уроке, должны использоваться при изучении и других дисциплин (У.Сигнеус, Р.Зейдель).

3. Социально творческое направление. Третье направление подразумевало не только формирование трудовых умений посредством включения в обучение детей уроков труда, но и организацию разнообразной самостоятельной познавательной и художественной деятельности, связанной с трудом, что выводило трудовое обучение на новый уровень – направленность на творческое развитие детей (А.Фарьер, Э.Демолен, Г. Штайнер).

 

Становление практики трудового обучения в России

Дореволюционный период

В славянском обществе доминировало семейное воспитание, поэтому трудовое обучение реализовывалось в семье, и ремесло отца передавалось сыну. В более поздний период эта тенденция сохранялась в непривилегированных классах общества, а дворянское воспитание не включало в себя трудовое. Одним из первых педагогов, обративших внимание на влияние трудовой деятельности на общее развитие, был К.Д.Ушинский. В работе «Труд в его психическом и воспитательном значении» он раскрывает важнейшие вопросы, связанные с взаимосвязью различной активной трудовой деятельности и психическим развитием человека, а также его социальным становлением.

Послереволюционный период

В послереволюционный период проблема трудового воспитания и обучения школьников рассматривается довольно широко, реализуется много идей в данном направлении. В этот период идеи трудовой школы разрабатывали Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский. П.П.Блонский, С.Т.Шацкий, А.Н.Волковский, С.М.Риве , М.Н.Шульман и другие.

В 20-е годы активно разрабатывались пути приобщения учащихся к различным видам ручного, производственного, сельскохозяйственного труда в сочетании с применением метода проектов. С 1927 года ручной труд был выделен в качестве отдельной дисциплины. Н.К. Крупская участвовала в разработке идеологических основ трудовой школы, а также комплексных программ обучения, важное место в них занимал раздел «Труд», в рамках которого в первом классе рассматривались вопросы, связанные с трудом в семье, во втором – трудовая жизнь квартала, где живет ребенок, в третьем – хозяйство края, в четвертом – страны. Причем учащиеся активно принимали участие в созидательной работе, привлекались к сельскохозяйственному труду, производственному труду, трудовым исследовательским проектам. Величайший советский педагог А.С.Макаренко выделял трудовую деятельность как одну из самых важных в становлении личности. В его колониях все воспитанники обязательно занимались различными видами труда. Особое место занимает деятельность В.А. Сухомлинского, в школе которого дети привлекались не только к общественно полезному и бытовому труду, но и работали в саду, в мастерских, на опытнических площадках.

Т.о., в течение нескольких десятилетий, начиная с 1918 г., каждая общеобразовательная школа в нашем государстве была и трудовая политехническая. Постепенно сложилась и совершенно определенная концепция уроков труда, отражающая конкретные образовательные и воспитательные задачи. Главными среди них были: политехническое образование учащихся, воспитание у них трудолюбия и профориентация. Задачи учебного предмета отражали социальный заказ общества: развивающейся экономике нужны были значительные массы квалифицированных рабочих для производства – отсюда и необходимость политехнической подготовки и ранней профориентации. Именно физический труд считался едва ли не синонимом труда вообще и синонимом деятельности. Далее, после ВОВ, основным принципом трудового обучения был политехнический принцип, широко развивалась система внеклассной работы по трудовому воспитанию (всевозможные кружки, секции, клубы). В 70-х гг. отношение к трудовому воспитанию меняется: трудовое обучение отходит на второй план, так как будущие выпускники сориентированы не на производство, а на продолжение образования, в частности в вузах. Эта ситуация спровоцировала новую волну научных и творческих поисков в направлении реализации трудового воспитания.

Современное время

Политические, социально-экономические изменения, происходящие в нашей стране в 90-х гг. XX в. оказали влияние и на развитие образования, в том числе трудового обучения. Были разработаны новые, авторские программы трудового обучения, позволяющие педагогу выбрать наиболее интересный, продуктивный, по его мнению, вариант программы. В последние десятилетия занимались разработкой методики трудового обучения в начальной школе Л.М.Гукасова , Н.М.Конышева, В.П.Кузнецов, И.Г.Майорова, В.Г .Машинистов, В.И.Романина, Я.А.Рожнев, А.Е.Стахурский, Б.В.Тарасов, Н.Е.Цейтлин и другие. В работах данных ученых были определены цели, задачи, содержание, формы, методы и средства трудового обучения в начальной школе, однако разработанные методики не соответствуют требованиям, предъявляемым новой образовательной областью, уже не «Трудовое обучение», а «Технология». Введение образовательной области «Технология» в учебный план начальной школы обусловило необходимость дальнейшего развития методики преподавания технологии в начальной школе. В настоящее время значение, формы, методы, содержание уроков технологии в школе пересматриваются, новые тенденции, согласующиеся с основными идеями модернизации российского образования, находят отражение в последних рекомендациях, разработанных программах, реализующихся в современной начальной школе.

 

 

megaobuchalka.ru

История и современность трудового воспитания школьников в педагогической системе А.С. Макаренко

Разделы: Общепедагогические технологии


Введение

В условиях становления рыночных отношений, роль трудового воспитания молодежи существенно возрастает. Человеческий фактор в производстве играет решающую роль. В этой связи актуализируется проблема подготовки молодежи к труду. На передний план теории и практики воспитания выдвигается трудовое воспитание. Важная часть трудового воспитания и обучения непосредственное овладение трудовыми умениями и навыками.

Трудовому воспитанию молодого поколения уделяли и уделяют внимание многие представители прогрессивной педагогики. Связь трудового воспитания с социальными условиями жизни общества и коллектива особенно характерно для педагогической семьи А.С.Макаренко, которая вся на основе формирования личности в организованном общественно значимом труде. Целенаправленной трудовой деятельности как одному из важнейших факторов для воспитания характера человека он придавал огромное значение.

В современных условиях значительно возросла потребность в знаниях психологических основ трудового воспитания. Содержание требует от учителя основательной психологической вооруженности, умение учитывать, в своей работе возрастные особенности ребенка, закономерности формирования его личности.

Труд является фундаментом воспитания у каждого народа. На возможности трудового воспитания подрастающего поколения обращают внимание в своих трудах якутские педагоги Чиряев К.С., Данилов Д.А.. Семенова А.Д., Саввинов Т.Т., Неустроев Н.Д. и другие. Отношения человека с обществом, природой, с другими людьми осуществляется через труд. Главная забота народного воспитания – трудолюбие, любовь к людям труда. Трудолюбие считается мерилом ценности личности.

Современная школа должна растить, обучать и воспитывать подрастающее поколение с максимальным учетом тех общественных условий, в которых они будут жить, и работать в новом веке. Создаются новые возможности для дальнейшего роста производительности труда во всех сферах материального и духовного производства, повышаются интеллектуальный потенциал общества, всестороннее и гармонически воспитывается современный человек.

Но, к сожалению, в современных условиях подростки и молодежь, не имея четких нравственных ориентиров, все чаще отдают предпочтение легким заработкам, бездуховному времяпровождению, погоне за удовольствиями, исповедуют культ “успеха”. Ослабление роли семьи, различные формы инициативы к предпринимательству приводят к утрате таких общественных ценностей как интерес к учебе и к труду. В подростковой среде резко растет чувство агрессивности, раздражения, неуверенности в завтрашнем дне. Это весьма тревожные симптомы ухудшения нравственного и психического состояния общества.

Опыт человечества показывает, что нравственные нормы не изобретаются, не создаются намеренно, по указке – они возникают из повседневной жизни.

Наибольшую ценность для села представляет образованный человек, у которого есть отзывчивость, энергия, воля, потребность к творческому труду; ему присущи активность, умение вдумываться, оценивать и понимать ситуацию. Необходимо усилие школы и местных администраций в восстановлении семейных традиций, возрождении самобытной якутской семьи. Ценности детей, их интересы, жизненные планы, отношения с людьми во многом зависят от мира семьи, от ее духовно– нравственной ценностей.

Во-первых, мы должны воспитывать в ребенке “почтение к минувшему”, поскольку личность вырастает на “плечах предыдущих поколений”.

Во-вторых, растить будущего хозяина, сформировать у детей потребность заполнять свободное время активной деятельностью, трудом, гуманным и уважительным отношением к людям. Переориентация человека от иждивенчества, потребительского отношения к жизни на формирование умений самому строить свою жизнь, обеспечивать благополучие своей семьи, своего села.

Выдвинутая первым Президентом Республики Саха (Якутия) М.Е. Николаевым идея “О формировании философии развития села через экономику семейной жизни” нашла своевременную и всемерную поддержку. В этом деле активными помощниками, в первую очередь, являлись семья, население, руководители, органы власти.

Трудовая семья – это двигатель нашего общества. Стержнем семейного воспитания на селе, являются традиции народной педагогики – педагогика свободы и любви, формирование бережного отношения к труду, родной культуре, языку, природе.

С этой точки зрения школа является центром образовательно– воспитательной работы на селе. Она готовит кадры для сельского хозяйства, приобщает своих школьников к труду.

Исходя из этого, предметом особой заботы являются сельские школы. Сельская школа, в первую очередь, должна дать углубленное изучение предметов по профилю, во-вторых, обеспечить профориентационную направленность, в-третьих, школы совместно семьями на основе усовершенствованной многими поколениями народной педагогики должны воспитать граждан – патриотов с высоким человеческим достоинством.

Наиболее благоприятное условие для активного проявления человеком качеств личности предоставляет труд.

Правильно организованное участие детей в трудовой деятельности является ведущим фактором всестороннего развития и воспитания подрастающего поколения.

Трудовая деятельность развивает интерес к работе, дает возможность почувствовать радость творения, играет важную роль для выбора профессии.

Трудовая деятельность дает возможность детям познать окружающий мир в действительности, дает возможность применять теоретические знания, полученные на уроках и практических занятиях.

Труд оказывает положительное влияние на формирование положительных качеств личности, на развитие умственных способностей человека, на развитие и совершенствование творческой активности, в процессе труда человек крепнет физически, развиваются его трудовые умения и навыки.

Сельская школа, ее учителя призваны выполнить свою главную задачу – подготовить психологически и практически каждого юношу и девушку к труду, воспитывать беззаветную любовь к работе на родной земле. Стремление встать в ряды тружеников сельского хозяйства и продолжать дело старших поколений.

Воспитание трудом сельских школьников будет эффективным, если:

  • Обеспечивается единство учебной и внеклассной воспитательной работы с учащимися;
  • Обновляются содержание и формы трудового воспитания школьников на уровне современных требований;
  • Осуществляется тесная связь учебно-воспитательной работы с жизнью села и сельскохозяйственным производством, с общественностью и семьей.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

  1. теоретически и практически обосновать те или иные инновационные процессы и положительный опыт в деятельности сельских школ;
  2. показать специфику содержания и форм трудового воспитания школьников в условиях села;
  3. дать историко-педагогическую характеристику творческого применения идей А.С.Макаренко по трудовому воспитанию на современном этапе.

Теоретическая и практическая значимость исследования состоит в том, что дается историко-педагогическая характеристика идей А.С.Макаренко по трудовому воспитанию с точки зрения современных достижений педагогической теории и практики; на основе передового опыта творчески работающих сельских школ актуализируется его педагогические идеи на новом качественном уровне.

Методологической основой исследования являются труды классиков отечественной педагогики Макаренко А.С., Сухомлинского В.А., Ушинского К.Д., работы современных педагогов и психологов по теме исследования (Иващенко Ф.И., Чернышенко И.Д., Зарецкой И.И., Варнаковой Е.Д., Павловой Н.П. и др.)

Глава I. Труд как основное средство воспитания в педагогической системе А.С.Макаренко.

1.1. Социально-педагогические взгляды А.С.Макаренко на труд детей.

Есть в истории науки имена, которые как веки отмечают переход научного знания в качественно новое состояние. Великие труженики науки аккумулируют достижения своих предшественников и могучим порывом творческой мысли приближаются к истинному видению предмета, вскрывая существенные связи явлений в их развитии. Тем самым одновременно творят они и новый метод научного знания, сокращая и облегчая путь своим последователям. К числу подлинных первопроходцев науки принадлежит и Антон Семенович Макаренко. Его научное творчество неотделимо от революционного процесса созидания социалистической педагогики, а его педагогический опыт мы по праву называем плотью от плоти опыта лучших борцов на новую, единую трудовую политехническую школу.

Сейчас, когда понятие “трудовой коллектив” освящено законом и прочно вошло в обиход, многое нам кажется здесь простым и очевидным. Но не будем забывать: для А.С.Макаренко все открывалось, – а лучше сказать открыто им – в 20-30-е гг.

Труд называют могучим воспитателем. Но его воспитательная сила еще не раскрывается тогда, когда руки подростка чем-то заняты. Труд, оторванный от идейного, интеллектуального, морального, эстетического, эмоционального, физического воспитания, от творчества, от интересов и потребностей, от многогранных отношений между воспитанниками, становится повинностью, которую им хочется побыстрее “отбыть”, чтобы осталось больше времени на более интересные дела. Труд становится основой гармонического развития личности также и потому, что в трудовой деятельности человек утверждает себя как гражданин. Он чувствует, что способен добывать не только хлеб насущный, но и материализовать свой ум, свое творчество. Гражданское должно быть не в звонкой фразе, а в душе – это одно из важнейших правил трудового воспитания. Чувство гражданской значимости труда – это наряду с радостью познания, освоения мира очень сильный эмоциональный стимул, одухотворяющий нелегкий труд, а труд только тогда воспитывает, когда он нелегок. Один из тончайших секретов воспитания – суметь увидеть, найти, открыть гражданское, идейное начало труда.

Единство труда и воспитания достигается тем, что человек, познавая мир трудом, создает красоту, утверждая этим в себе чувство красоты труда, творчества, познания. Создание красоты труда – это целая область воспитания, которая тоже относится, к сожалению, к педагогической целине.

Издавна в народе говорили: “Ради хорошего праздника надо много работать”. Значит, итог, результат труда – выполненные вещь, предмет и т.п. – приносил и приносит людям радость. С учетом этих особенностей становления и формирования личности в новых социальных условиях и была создана А.С.Макаренко теория трудового и идейно– эстетического воспитания. Выдающийся советский педагог увидел в стремлении к завтрашней радости могучий стимул развития социальной активности и построил на этом эффективную воспитательную систему.

Значительное место в жизни и деятельности воспитательного коллектива у А.С.Макаренко занимал производительный труд детей.

“Труд, – писал А.С.Макаренко, – без идущего рядом образования, без идущего рядом политического и общественного воспитания не приносит воспитательной пользы, оказывается нейтральным процессом. Вы моете заставить человека трудиться сколько угодно, но если одновременно с этим вы не будете воспитывать политически нравственно, если он не будет участвовать в общественной и политической жизни, то этот труд будет просто нейтральным процессом, е дающим положительного результата.

Труд, как воспитательное средство возможен только как часть общей системы.” (33.т.5,с.116).

В оценке производительного труда в воспитательной системе Макаренко следует, прежде всего, провести принципиальную линию, отделяющую его понимание роли труда в воспитании детей от теории так называемого “трудового обучения и практики и “трудовой школы”. У Макаренко был производительный труд детей в соединении с обучением основам наук. Обучаясь в школе, дети в то же время работали на производстве, оборудованном по последнему слову техники.

Практика А.С.Макаренко по организации производительного детского труда показала, что дети школьного возраста поразительно быстро и без всякого перенапряжения овладевают сложнейшими производственными навыками, причем не только навыками труда на сложных станках, но и организации производства.

Максимально сложный, требующий предельной технической точности и первоклассно оборудованный производительный труд должен быть составной частью содержания детской воспитывающей жизни.

В нашей стране, где поистине “воля и труд человека дивные диви творят”, творческий труд– создатель материальных ценностей – стал основой нравственности.

Научить творческому труду Макаренко считал особенно важной задачей. Такой труд возможен там, где к работе относятся с любовью, где понимают ее необходимость и пользу, где труд делается и основной формой проявления личности и таланта.

Такое отношение к труду возможно только тогда, когда образовалась глубокая привычка к трудовому усилию, когда никакая работа не кажется неприятной, если в ней есть какой-нибудь смысл” (33.т.4,с.396).

Труд всегда был основанием для человека жизни и культуры. Наше государство трудящихся, в нашей Конституции Российской Федерации о праве на труд и защиту от безработицы в разделе первом, главе 2, статье 37 написано:

Труд свободен. Каждый имеет право свободно распоряжаться своими способностями к труду, выбирать род деятельности и профессию…

Ребенок будет членом трудового общества, следовательно, его значение в этом обществе, ценность его как гражданина будут зависеть исключительно из того, насколько он в состоянии будет принимать участие в общественном труде. Но от этого будет зависеть и его благосостояние, материальный уровень его жизни. Различные трудовые качества не даются человеку от природы, они воспитываются в нем в течение его жизни, и в особенности в молодости.

Трудовое участие детей должно начинаться очень рано. С возрастом трудовые поручения должны быть усложнены и отделены от игры. Вообще он должен воспитываться так, чтобы решающим моментом в трудовом усилии была не его занимательность, а его польза, его необходимость.

Трудовая задача и ее решение должны сами по себе доставлять ребенку такое удовольствие, чтобы он испытывал радость. Признание его работы хорошей работой должно быть лучшей наградой за его труд.

В трудовой деятельности детей А.С.Макаренко придавал наибольшее значение тем параллельным педагогическим результатам (навыкам, умениям, знаниям, чертам характера и другим качествам человеческой личности), к которым эта деятельность приводит, результатам его было и максимальное развитие, и совершенствование их естественных сил и способностей.

Приобретение организаторских навыков, воспитание чувства соревнования, взаимопомощи, воспитание стремления к рационализации и совершенствованию производства, – все это достигается и воспитывается в детях через участие их в труде.

Единственная с педагогической точки зрения польза труда заключалась в том, что он заполнял собою свободное время воспитанника и вызывал у него некоторое утомление.

Если труд, говорил Макаренко, всегда был основанием человеческой жизни, то ее истинным стимулом всегда будут перспективы, мечты, которые раскрывают перед человеком его завтрашнюю радость. Радостные перспективы в своем большинстве являются именно перспективами трудовыми.

Воспитывая у ребят умение, мечтать, Макаренко поддерживал лишь те их мечты, которые пробуждали творческую деятельность воспитанника. Соединяя романтику мечты с прозой труда, Макаренко воспитывал деятелей, способных самую смелую мечту сделать замечательной явью.

И не только творческим должен быть труд как средство всестороннего развития человека, он должен быть и производительным, так как в создании материальных ценностей заключается сила его воспитательного воздействия.

1.2. Колонии им. Горького и коммуна им. Ф.Э.Дзержинского как новый опыт трудового и нравственного воспитания детей.

Не правда ли, привыкшие к титулам “педагог”, “писатель”, мы как-то не задумывались, что возможно и еще одно определение – изобретатель? А ведь, по сути, каждый выдающийся педагог – одновременно и социальный изобретатель. Его воспитательная практика рождает новые типы отношений, новые способы разрешения социальных коллизий, а его теория позволяет сделать эти решения не частными случаями, а всеобщим достоянием.

Полтавская трудовая колония им. Горького была открыта в 1920 году Губнарборазом. Для нее отведено было старое имение колонии малолетних преступников, состоявшее из пяти требовавших ремонта каменных флигелей, расположенных на 12 десятинах сыпучего песку. В январе 1921 года в распоряжение колонии было передано разрушенное имение Трепке. В течение пяти лет колония производила капитальный ремонт имения и закончила

urok.1sept.ru

История развития трудового обучения в России — доклад

История развития трудового обучения в России

Идея трудового обучения подрастающего поколения выдвигалась  передовыми мыслителями, начиная ещё  с 15 века. Можно условно выделить несколько периодов развития трудового  обучения в России.

1. Этап 1884 – 1917 гг.

Впервые в России термин "Ручной труд" был официально употреблён в "проекте общего нормального  плана промышленного образования  в России", изданном в 1884 г. и предусматривающем  развёртывание системы учебных  заведений для подготовки квалифицированных  рабочих, мастеров, коммерчески образованных руководителей, инженеров. Инициатором его разработки и введения ручного труда в общеобразовательную школу был министр финансов И.А. Вышнеградский. Он понимал, что российская промышленность не выдержит конкуренции с западноевропейской без подготовки специалистов, в том числе и квалифицированных рабочих, и рассматривал ручной труд как одно из средств "доставления промышленности рабочих с верным глазом и ловкой рукой".

Высоко оценивая развивающее значение ручного труда, И.В. Вышнеградский настаивал на том, что обучать ему должен не ремесленник, а учитель народной школы. Поэтому в октябре 1884 г. был торжественно открыт первый в России класс педагогического ручного труда. Началось постепенное введение нового предмета в начальные и средние школы. Следует отметить, что в большинстве школ и педагогических учебных заведений ручной труд не являлся обязательным для всех обучающихся. Это объяснялось стремлением его сторонников не допустить дискриминации новой дисциплины среди населения и учительства.

Активными сторонниками и создателями  русской системы преподавания ручного  труда были К.Ю. Цируль и Н.В. Касаткин. Ими были изучены французская  и шведская системы обучения. Французская  система основывалась на применении различных упражнений в процессе изготовления деталей каких-либо изделий, развивала точность, аккуратность и была фактически ориентирована на подготовку будущих рабочих с высокой степенью разделения труда. Шведская предполагала изготовление законченных, практически полезных предметов для школ и дома. С педагогической точки зрения она была более эффективной. К такому выводу пришли К.Ю. Цируль и Н.В. Касаткин, прошедшие курсовую подготовку в Нэсской семинарии ручного труда в Швеции. Но, по воспоминаниям К.Ю. Цируля, только первое время обучение велось по шведской системе, потому что постепенно сложилась своя, российская система преподавания ручного труда. Её отличительными особенностями являлись: широкое применение чертежей вместо "моделей", включение начальных работ по металлу, создание собственного набора изделий, установление методически обоснованной последовательности овладения инструментами при выполнении операций в процессе изготовления изделий, систематический контроль учителя за ходом работы с применением текущих объяснений.

Изменение школьной политики после  Октябрьской революции не привело  к принципиально иным оценкам  роли и значения ручного труда  в обучении.

2. Этап 1918 – 1937 гг.

В одном из первых декретов Советской  власти в области народного образования  – "Положении о единой трудовой школе" – труд рассматривался как один из важнейших факторов обучения, образования и всестороннего развития личности. Но среди работников образования проходили дискуссии. Одна часть учителей и методистов считала, что для наилучшего обеспечения связи школы с жизнью необходимо включать в учебный план школы трудовое обучение как самостоятельный предмет. Другая часть возражала, считая, что обучать труду можно в процессе преподавания традиционных учебных предметов по основам наук. Указанные две точки зрения отбрасывались третьей группой учителей и методистов, которые отстаивали мысль о том, что трудовое обучение должно занимать центральное место во всей школьной системе. Последняя точка зрения в 20 гг. оказалась на некоторое время преобладающей. В результате появилась комплексная, а несколько позже так называемая проектная система обучения, согласно которой элементарные знания по математике, биологии, физике и другим учебным предметам группировались вокруг трудовых заданий учащихся. Например, получив задание выкопать в саду яму, учащиеся должны были в связи с этим вычислить, сколько придется выбросить земли (математика), разметить контур ямы (черчение), познакомиться с характером грунта (география) и др. Вполне понятно, что при таком построении учебного процесса нельзя было вооружать учащихся систематизированными знаниями по основам наук. Ни в чем не выиграло и трудовое обучение, так как и оно строилось без определённой системы, связываясь с временными, случайными заданиями.

В преодолении указанных недостатков в работе школы большую роль сыграли постановления ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г. "О начальной и средней школе" и от 25 августа 1932 г. "Об учебных планах и режиме в начальной и средней школе", после которых в школе было восстановлено предметное преподавание основ наук. Наряду с другими учебными предметами в учебный план входило трудовое обучение как отдельный предмет. Это открывало новые перспективы. Однако на первых порах не удалось обеспечить школы учителями труда, имеющими специальную подготовку, создать удовлетворительную материальную базу трудового обучения, обеспечить взаимосвязь между трудовым обучением и преподаванием основ наук. В 1937 г. трудовое обучение как самостоятельный учебный предмет в школе было ликвидировано.

В последующие годы трудовое воспитание учащихся осуществлялось, главным образом, в процессе внеклассной, внешкольной и общественно полезной работы.

3. Этап 1954 – 1983 гг.

В течение всего первого послевоенного  десятилетия первоочередной задачей  в области общего образования  было восстановление сети школ. Однако потребность быстрого восстанавливающего народного хозяйства в кадрах, способных к квалифицированному труду, росла. Возникла необходимость поднять роль общеобразовательной школы в формировании у молодёжи готовности к практической деятельности.

В 1954/55 учебном году было начато трудовое обучение в 1-4 классах и затем  постепенно введено в 5-7 классы. Тогда  же был введён курс "Основы производства" для 8-10 классов. В 8 классе изучали "Машиноведение", в 9 – "Основы промышленного производства" на примере конкретного предприятия, учащиеся закреплялись на предприятии и участвовали в выпуске продукции. В 10 классе изучались "Автомобиль" и "Электротехника". У учащихся городских школ была сельскохозяйственная практика. В 8-10 классах сельской школы учащиеся овладевали "Основами сельского хозяйства". При переходе из 8 в 9 класс и из 10 в 11 класс была летняя практика.

Создавались условия для трудового  обучения: открывались учебные мастерские, учебно-опытные участки, кабинеты автодела, электротехники и др., начался выпуск учебных станков для школьных мастерских, плакатов других учебно-наглядных пособий, шефствующие предприятия изготавливали верстаки, столы, передавали технику, снабжали инструментами, материалами, выделяли квалифицированных рабочих и специалистов для обучения учащихся, при этом разрабатывались новые формы обучения; так в 1955 году в станице Григориполисской Ставропольского края школа и совхоз создали первую учебную производственную бригаду. Росло количество технических и сельскохозяйственных кружков, стала возобновляться профориентационная работа.

Но, несмотря на это, учащиеся плохо  адаптировались на производстве, поэтому  руководство страны посчитало, что  меры по организации трудовой подготовки недостаточны, и в декабре 1958 г. Верховный Совет СССР принял "Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР".

Устанавливалось, что средние общеобразовательные  трудовые политехнические школы  становятся школами с производственным обучением, в которых учащиеся получают среднее образование и профессиональную подготовку для работы в народном хозяйстве. На производственное обучение в 6-11 классах отводилось 12 часов в неделю. Значительно увеличилось время на трудовое обучение и общественно полезный труд. Продолжались усилия по созданию условий для трудовой подготовки: увеличивалось количество учебных мастерских, расширялась подготовка учителей труда.

В середине 60 гг. В Москве и других городах были открыты учебно-производственные комбинаты, осуществляющие профессиональную подготовку учащихся.

Однако с внедрением нового спешили, не создавая надлежащих условий. Прежде всего это относится  к производственному обучению. К  середине 60 г. стало ясно, что установка  на обязательную профессиональную подготовку учащихся 9-11 классов неосуществима, и в 1966 году производственное обучение было отменено. Отказ от его обязательности был обоснованным, но резкое сокращение учебного времени на трудовое обучение можно оценить как крен в другую сторону. Большими оказались материальные потери; многие предприятия ликвидировали свои учебные цехи и участки, связь школы с производством ослабла, упал престиж трудовой подготовки. Установка руководства страны – школа должна быть трудовой политехнической – не изменилась. Многое осталось не тронутым, в том числе материально-техническая база, кадры учителей.

В 1967-1968 гг. Трудовая подготовка начала оправляться от понесенных потерь. Была определена цель трудовой подготовки – заложить основы подготовки к  труду, помочь учащимся в профессиональном самоопределении, способствовать развитию личности. В конце 70-х гг. стали видны контуры системы трудовой подготовки школьников: трудовое обучение, допрофессиональное и профессиональное. Содержание трудового обучения в 5-8 классах было дифференцировано: для городской школы "Технический труд" для мальчиков и "Обслуживающий труд" для девочек; для сельской школы "Сельскохозяйственный и технический труд" для мальчиков, "Обслуживающий и сельскохозяйственный труд" для девочек. Кроме того, создавались кабинеты профориентации. Много внимания уделялось развитию материальной базы трудовой подготовки: улучшалось снабжение школ верстаками, учебными станками, швейными машинами и другим оборудованием, велось строительство помещений для лагерей труда и отдыха, полевых станов ученических производственных бригад. Расширилась нормативная база. Были разработаны положения: о школьных учебных мастерских, об ученической производственной бригаде, школьном лесничестве, лагере труда и отдыха, конкурсах школьников по профессии.

Но между тем в  экономике страны сложились явления  застоя. Одним из решающих условий  их преодоления было повышение требований к профессионализму, отношению к  труду работников народного хозяйства.

4. Этап 1984 –  1988 гг.

Одной из главных задач школьной реформы 1984 г. являлось улучшение трудовой подготовки учащихся. Предусматривалось дополнение всеобщего обязательного среднего образования всеобщей профессиональной подготовкой (с 8 класса), значительное увеличение времени на трудовое обучение, обязательный общественно полезный, производительный труд. Сохранялся труд школьников в период летних каникул на добровольных началах. Базовые предприятия закреплялись не только за средними, но и за 9-летними школами.

Введены в действие переработанные типовые программы трудового обучения в 1-4 и 5-7 классах. К 1987/1988 учебному году подготовлены программы профессионального обучения: в 8-9 классах по 30 профилям и в 10-11 классах по 80 профессиям. Была разработана типовая программа курса "Основы производства. Выбор профессии", вводимого в 8-9 классах. Существенной переработке подверглись нормативные документы: положение о базовом предприятии школы, о трудовых объединениях школьников, об учебно-производственном комбинате. Созданы новые положения, например, о школьном кабинете профориентации, об учебно-опытном участке, об организации трудового обучения и общественно полезного труда школьников на базе средних ПТУ.

Но были существенные недостатки в реализации реформы: отставала  материальная база. Часть базовых предприятий была закреплена за школой чисто формально, большие трудности ощущались с внедрением профессионального обучения. Накапливаемый опыт подсказывал, что идея о всеобщей профессиональной подготовке ошибочна.

5. Этап 1989 г.  – по настоящее время.

Всесоюзный съезд работников образования одобрил новую концепцию общего среднего образования, которая предполагала отказ от унификации всех образовательных процессов, заключающийся в единообразии учебных планов и программ, жесткой очерченности образования, определенного сверху заданного набора учебных предметов.

Приказом Государственного комитета по народному образованию  в 1989 году вводится Государственный  базисный учебный план средней общеобразовательной  школы. Были выделены 3 основных компонента содержания образования: союзно-республиканский, республиканский и школьный. На основе Государственного базисного учебного плана было разработано 15 вариантов учебных планов школ республик, затем в каждой республике – несколько инвариантов. Новый Государственный базисный учебный план снизил статус трудового и профессионального образования, определив его предметом республиканского подчинения. Общественно-полезный производительный труд этим же планом был отнесен к школьному компоненту. Это привело к тому, что он постепенно стал исчезать из учебных планов школ. Главным направлением стало элитное образование. Введение новых законов о государственном предприятии, предпринимательской деятельности, кооперации не замедлили сказаться на трудовом и профессиональном образовании. Начался отказ предприятий от сотрудничества со школами. К руководству пришли лидеры, у которых было свое, не всегда последовательное и всесторонне проработанное понимание и видение путей развития России.

С целью устранения разрыва  в образовательном пространстве была проведена работа по созданию нового Государственного базисного учебного плана, введенного в 1992 году. Он позволил обеспечить некоторый образовательный минимум для всех, независимо от вида и типа образовательного учебного заведения. Появилась новая образовательная область "Технология", которая включала трудовое и профессиональное обучение, черчение и курс " Техника как средство жизнедеятельности человека".

referat911.ru

44Вопрос. Развитие проблемы трудового воспитания в истории педагогической мысли.

Идею использования труда, как основного элемента воспитания высокосознательного, назависимого и всесторонне развитого гражданина была высказана Песталоцци, затем, Кершенштейнером, а после него Дьюи. Творческое воспитание(Т.в.) играет большую роль в концепциях этих пелагогов. Педагогическая наука рассматривает Т. в. как органичную часть общего процесса воспитания подрастающего поколения в семье и школе. В буржуазной педагогике вслед за Г. Кершенштейнером и Дж. Дьюи Т. в. рассматривается только как главное средство подготовки дисциплинированных, аккуратных и добросовестных исполнителей, стремящихся исключительно к достижению личного успеха и материального благополучия. Объективно такое определение целей Т. в. в буржуазной педагогике направлено на затушевывание классовых противоречий, на укрепление основ антагонистического государства.

Социалисты-утописты 16—18 вв. впервые высказали идею о Т. в. как средстве формирования свободного гармоничного человека, готового трудиться на благо всех членов общества. Т. Мор в "Утопии" провозгласил социалистический идеал общества без эксплуататоров; все его члены заняты трудом, которому обучаются с детства в школах, на полях, в мастерских. Т. Кампанелла главную особенность воспитания видел в соединении обучения с трудом. Ж. Ж. Руссо предлагал привлекать детей к с.-х. труду и различным ремёслам, утверждая, что овладение профессиями обеспечивает человеку материальную независимость. Социалисты-утописты 19 в. К. А. Сен-Симон и Ш. Фурье утверждали, что основная задача воспитания — подготовить молодое поколение к успешной трудовой деятельности, обеспечить его всестороннее развитие. Особенно подробно Фурье разработал методы привлечения детей к труду. В организованных Р. Оуэном школах дети с раннего возраста вовлекались в коллективный труд.

Значительный вклад в теорию Т. в. внесли русские революционные демократы. Н. Г. Чернышевский развил мысль о превращении труда при коммунизме в первую потребность человека, удовлетворение которой будет приносить ему истинное наслаждение. Педагог К. Д. Ушинский (работа "Труд в его психическом и воспитательном значении", 1860) раскрыл значение свободного физического труда для всестороннего развития человека и поддержания в нём чувства собственного достоинства.

К. Маркс, Ф. Энгельс и В. И. Ленин видели главное направление Т. в. в соединении обучения с производительным трудом. Ленин писал: "¼нельзя себе представить идеала будущего общества без соединения обучения с производительным трудом молодого поколения: ни обучение и образование без производительного труда, ни производительный труд без параллельного обучения и образования не могли бы быть поставлены на ту высоту, которая требуется современным уровнем техники и состоянием научного знания" (Полн. собр. соч., 5 изд., т. 2, с. 485).

Воспитание у учащихся готовности к труду, трудолюбия, профессиональная ориентация обеспечиваются в СССР всей системой учебной и внеучебной работы средней общеобразовательной школы (содержание учебных предметов, уровни трудовых учебных нагрузок, методы обучения, обеспечивающие высокую активность деятельности ученика, и т.д.). Т. в. осуществляется не только в процессе изучения предметов гуманитарного и естественно-математического циклов, но и при выполнении общественных поручений пионерской и комсомольской организаций, воспитывающих своих членов в коллективном, сознательном и дисциплинированном труде на пользу общества. Решающую роль в Т. в. учащихся играет их участие в общественном производстве, в труде взрослых (это позволяет на практике знакомиться с производственными отношениями и обязанностями, действенно проявлять и развивать духовные и физические способности). С этой целью организуется работа учащихся в учебных цехах, учебно-производственных комбинатах, ученических производственных бригадах и лесничествах, лагерях труда и отдыха и др. Соединение обучения с производительным трудом создаёт широкие возможности для переноса знаний, полученных при изучении основ наук, в область практической деятельности, стимулирует способность к самостоятельному, творческому решению трудовых задач, формирует важнейшие качества личности человека социалистического общества.

Т. в. молодёжи также целенаправленно осуществляется в профессионально-технических, средних специальных и высших учебных заведениях в органичной связи с овладением специальностью. Задачи Т. в. решаются во всех формах учебного труда (лекции, лабораторные и практические занятия и др.) и особенно в процессе учебной практики, производственного обучения, а также при выполнении общественно полезной работы в студенческих строительных отрядах и др. трудовых объединениях. В Т. в. работающей молодёжи значительную роль играют школы и бригады коммунистического труда и получившее массовый характер наставничество — движение высококвалифицированных кадровых рабочих по обучению и воспитанию рабочей смены. Воспитание коммунистического отношения к труду является одной из главных задач комсомольской и др. общественных организаций, ведущих воспитательную работу с молодёжью, занятой трудом на промышленных предприятиях, в учреждениях, совхозах и колхозах.

В СССР проблемы Т. в. разрабатываются в научно-исследовательских учреждениях АПН СССР, педагогических научно-исследовательских институтах союзных республик, а также на кафедрах педагогики педагогических вузов.

studfiles.net

Проблема трудового воспитания в истории зарубежной и русской педагогики

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ МОСКОВСКИЙ ИНСТИТУТ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Факультет профессиональной переподготовки педагогических кадров  
 

Кафедра педагогики и методики дошкольного  образования  
 
 
 

Тема: «Проблема трудового  воспитания в истории  зарубежной и русской  педагогики»    
 
 
 

Москва,2012г.

 

       СОДЕРЖАНИЕ 

      стр

ВВЕДЕНИЕ 3 

1. Проблема трудового воспитания в истории зарубежной педагогики 4

2. Проблема трудового воспитания в истории русской педагогики 10 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 15

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 16 
 
 
 
 
 
 
 

 

ВВЕДЕНИЕ 

      В системе воспитания посильный труд – составная часть единой системы  учебно-воспитательного процесса и  важным воспитательным средством. Главная  задача трудового воспитания – осуществление  всестороннего развития и воспитания детей, формирование у них правильного  отношения к труду. Формируя у  детей трудолюбие, необходимо учить  их ставить цель, находить пути для  ее достижения, получать результат, соответствующий  цели. Трудовое воспитание формирует  у детей такие качества личности как собранность, дисциплинированность, деловитость, ответственность за порученное дело, гордость за достигнутый результат.

      Проблемы  соединения обучения с производительным трудом прослеживаются в истории  педагогики с древних времен.

      Проблеме  трудового воспитания в истории  зарубежной и русской педагогики уделяли большое внимание многие выдающиеся зарубежные педагоги, философы, утописты-социалисты такие, как Томас  Мор, Джон Локк, Джон Беллерс, Я. А. Коменский  и многие другие. А также русские  педагоги К.Д. Ушинский, М.В. Ломоносов, В.И. Татишев, С.Т. Шацкий и другие. Они придавали большое значение физическому труду, подчеркивая его роль в правильном и всестороннем формировании личности детей.

      Объектом  исследования данной работы является анализ проблем соединения обучения с трудом. Предметом исследования является содержание понятия соединения обучения с трудом. Цель исследования заключается в анализе  проблем  трудового воспитания в истории  зарубежной и русской педагогики. Цель определила постановку следующих  задач: проанализировать проблемы трудового  воспитания в истории зарубежной педагогики; проанализировать проблемы трудового воспитания в истории  русской педагогики.

      Работа  состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. 

1. Проблема трудового  воспитания в истории  зарубежной педагогики 

      Обращение к проблеме происхождения воспитания нужно обратить к древним пластам  культуры. Принято считать, что приблизительно три миллиона лет тому назад из животного мира отпочковалась ветвь  гоминидов, послужившая исходной формой предков человека-австралопитека и  самых древних людей – архантропов  и палеоантропов, из которых сформировался  в ходе истории современный человек. Жаль, но достоверных данных о характере  воспитания детей в ту доисторическую эпоху нет.1

      Палеонтологи  совершенствовали способы изготовления орудий труда и охоты, вели различные  виды групповой деятельности, что  способствовало улучшению общих  условий жизни. В результате этого  детей стали шире привлекать к  трудовой деятельности. В совместном труде ускорялось развитие детей  и подростков. Ранее включение  детей в трудовую деятельность, обусловленное  жизненными потребностями, имело и  воспитательное значение: в процессе совместного труда с взрослыми  дети не только овладевали практическими  умениями, но и усваивали нормы  общения, приобщались к традициям  поведения старших.2

      Можно предположить, что в это время  еще отсутствовали специальные  формы воспитания, и они не отделялись от совместной жизни детей и взрослых. Таким образом, можно говорить лишь о тенденциях, которые способствовали зарождению самых примитивных форм воспитания как более или менее  организованного процесса. Однако совместный труд детей и взрослых постепенно приобретал со старших обучающий  – направленный образ действий. Вместе с этим подражание детей поведению  взрослых в быту, совместном труде, отражавшееся в играх, способствовало усвоению подрастающими поколениями  практических умений и навыков.3

      Включение детей в совместной с взрослыми  труд, подражательные игры в группах  сверстников-все это входило в  естественный ритм жизни первобытной общины, создавая определенную воспитательную среду. Происходило развитие всех качеств личности и овладение новыми знаниями через труд, что приводило к развитию человеческой личности.4

      В Византийской империи высокого уровня достигли домашние формы обучения и  воспитания. О воспитании заботились тем меньше, чем ниже социальный статус.5 Получить хотя бы начальное образование в Византии было не просто во все времена. Большое предпочтение византийцы отдавали трудовому воспитанию детей с ранних лет, считая труд необходимой основой для правильного развития как физических, так и умственных и нравственных качеств детей. Идея соединения обучения с производительным трудом в истории нашла свое развитие и анализ в педагогических трудах многих зарубежных выдающихся ученых, педагогов, мыслителей, философов. Одним из представителей в эпоху феодализма является великий англичанин Томас Мор (1478–1535). Он был родоначальником утопического социализма, первым критиком общественного строя, основанного на частной собственности и первым предвестником нового, социального общественного устройства. Томас Мор впервые выдвинул идею гармонического сочетания умственного и физического труда. В своей книге он обрисовывал новую систему воспитания: всеобщее и обязательное обучение, равенство мужского и женского воспитания, обучение на родном языке и т.д. И уделял много внимания развитию идеи соединения обучения с производительным трудом.6

      Не  менее выдающимся и ярким представителем является Т. Кампанелла (1568–1639). В воззрениях Т. Кампанеллы центральное место занимает создание единого мирового государства, что будет иметь своим следствием устранение всех конфликтов между людьми, установление мира, счастья на земле. Значительное место в книге «Город Солнца» Т. Кэмпанеллы занимает описание воспитания детей в городе Солнца. Воспитание носит полностью общественный характер и равно для всех граждан государств. Он указывал, что умственное образование должно сочетаться и с физическим и нравственно-эстетическим воспитанием, с участием детей в труде. Т. Кампанелла продолжает в своей работе развитие идеи соединения обучения с трудом, считая, труд необходимым условием для формирования всесторонне гармонически развитой личности. Он подчеркивал необходимость привлечения детей к труду с ранних лет, считая это положительным фактором в воспитании детей.7

      Продолжателями  идеи раннего утопического социализма являются выдающийся английский философ-материалист  и педагог Джон Локк (1632–1704) и  английский экономист и социальный реформатор Джон Беллерс (1634–1725). Д. Локк рекомендовал, чтобы воспитанник занимался каким-либо ремеслом. Необходимость трудового воспитания он мотивировал тем, что труд на свежем воздухе полезен для здоровья, а знание ремёсел может пригодиться деловому человеку как предпринимателю. Труд предотвращает возможность вредной праздности. Д. Беллерс настаивал на изменении общественного устройства и отстаивал мысль о зависимости благосостояния страны от степени вовлечения всех в трудовую деятельность. Он разработал проект преобразования общества путем трудового воспитания всего народа. Для этого он предлагал организовывать трудовые колледжи, в которых живут и работают дети богатых и бедных семей. Дети, подростки и юноши должны воспитываться в духе трудолюбия.8

      Попытка соединения обучения с производительным трудом была одним из важных положений  в педагогической практике и теории И. Г. Песталоцци. Во время работы, а  также в свободные от нее часы учитель ведет занятия с детьми, обучает их грамоте, счету, другим жизненно необходимым знаниям. Он подчеркивал  значение трудового воспитания для  формирования человека и придавал труду  детей широкое воспитательное значение. Он указывал, что «труд учит презирать  слова, оторванные от дела», помогает вырабатывать такие качества, как точность, правдивость, способствует созданию правильных взаимоотношений между детьми и взрослыми и самими детьми. Правильно организованная физическая работа детей содействует развитию их ума и нравственных сил. Он стремился подготовить детей трудящихся к предстоящей им работе «в индустрии». 9

      В первые десятилетия XIX века в Западной Европе происходит возрождение идей раннего утопического социализма. Наиболее ярким представителем этого направления  общественной мысли были французы Клод Анри Сен-Симон (1760–1825), Франсуа Мари Шарль Фурье (1772–1837), а также англичанин Роберт Оуэн (1771–1859). В их сочинениях проявилось осознание необходимости  распространения всеобщего образование  и его связи с организацией общественного труда.10

      Ф.М.Ш. Фурье говорил о том, что даваемые школой знания, оторванные от практики, отбивали интерес и охоту к учебе у детей. Он оценивал связь воспитания с трудом, с практикой как основу материального поколения «индустриальных влечений». Ф.М.Ш. Фурье считал целесообразным организацию для детей с самого раннего возраста участия в трудовых объединениях взрослых, в виде разнообразных, непродолжительных по времени и смягчающих друг друга трудовых занятий.

      Большое значение Оуэн придавал трудовому воспитанию детей. С детства они видели труд взрослых, а в школе сами приобретали  некоторые трудовые навыки. Мальчики овладевали простейшими приемами ремесленного труда, занимались садоводством, а девочки  обучались кройке и шитью, учились  приготовлять пищу. С 10 лет дети посещали вечернюю школу, а днем работали на фабрике. Оуэн осуществлял соединение обучения с производительным фабричным  трудом детей. Оуэн впервые в истории создал дошкольные учреждения (ясли, детский сад) и начальную школу для детей рабочих с широкой общеобразовательной программой. Он основал для детей старше 10 лет и для подростков, занятых на производстве, вечернюю школу,- соединив обучение с производительным трудом.11

      На  педагогическую теорию во второй половине XIX столетия сильное влияние оказала  философия позитивизма. По определению  основоположника О. Канта (1798–1857), опыт и теоретическое знание есть совокупность субъективных ощущений и переживаний. Авторитет позитивистской методологии в тот период был так велик, что под ее влияние попал крупнейший американский философ и педагог Джон Дьюи (1859–1952). Он рассматривал воспитание как процесс накопления и реконструкции опыта с целью углубления его социального содержания и считал, что накопление ребенком индивидуального опыта ведет к формированию его личности. Исходя из этого, Д. Дьюи выдвинул идею создания «инструментальной» педагогики. Согласно этой концепции обучение должно сводиться преимущественно к игровой и трудовой деятельности, где каждое действие ребенка становится инструментом его познания, собственного открытия, способом постижения истины. Реализация идей Д. Дьюи на практике осуществлялась в 1884–1916 гг. в различных школах.12

      Швейцарский педагог Роберт Зейдель (1850–1933), в  своей работе «Трудовая школа  как социальная необходимость» наметил  основные принципы построения трудовой школы. Первая такая школа была организована в 1888 году и называлась коллективно-трудовой колонией, в которой использовалось около 20 разных видов производительного  труда. Каждый ученик должен был основательно изучить одно из ремесел и иметь  представления обо всех других.13

      Научное обоснование движению трудовой школы  дал немецкий педагог Георг Кершентейнер (1834–1933). В 1908 г. Г. Кершентейнер в докладе на тему «Школа будущего – трудовая школа» изложил основные принципы об организации такой школы. Трудовая школа должна стать таким образовательным учреждением, которое готовило бы детей главным образом из народа к будущей трудовой деятельности, причем основная ее цель не сообщение знаний, а выработка у учащихся элементарных трудовых навыков и воспитание дисциплины поведения.14

stud24.ru

Проблема трудового воспитания в истории зарубежной и русской педагогики

      И в процессе трудовых занятий, в изучении ремесла направляющая роль педагога отнюдь не снижается. Раньше, в период детства (до 12 лет), дело обстояло несколько иначе. Основное занятие ребенка тогда, как это показывал нам Руссо, состояло в том, чтобы не мешать ему бегать, кричать, играть, т.е. не препятствовать его естественным движениям и действиям. Это был, по существу, процесс саморазвития, свободного проявления физических сил, процесс, никем и ничем почти не ограничиваемый, кроме законов необходимости. Сейчас, когда основным видом деятельности становится труд и не случайное, а направленное изучение ремесла, влияние педагога на воспитанника усиливается. В связи с этим меняется и характер руководства, характер их взаимоотношений, хотя внешне Руссо старается и не подчеркивать этих изменений. Но они, эти изменения, и в руководстве, и в отношениях между педагогом и ребенком есть.

       Воспитанник, во-первых, выбирает не любое ремесло, какое ему придется по душе (хотя Руссо и внушает читателю, что главное здесь - интерес самого Эмиля к тому или другому виду занятий). Но мы видим, что выбираются такие ремесла (например, столярные), которые наиболее полезны, ценны, гигиеничны и т.д. Руссо трудно, разумеется, доказать читателю, что воля и опытность педагога и интересы воспитанника здесь всецело совпадают.

     Интересные мысли высказывает Руссо о влиянии педагога на ребенка в самом процессе и ходе труда. Направленность воздействий на воспитанника, причем, весьма определенного свойства, подчеркивается в следующих словах: "Водя его из мастерской в мастерскую, никогда не допускайте его ограничиваться одним наблюдением, без приложения своих рук к делу; пусть он выходит не раньше, чем узнает в совершенстве основы всякого производства или, по крайней мере, всего, что наблюдал". Не менее интересна мысль Руссо и о совместной деятельности воспитателя и воспитанника в процессе труда.

     Ремесло они изучают вместе, вместе работают, вместе обсуждают итоги работы, свои достижения и промахи. Обращаясь к наставникам, Руссо советует: "...работайте сами, давайте всюду пример".

      Идея о практическом примере самого воспитателя в труде, по существу, о сотрудничестве педагога и ребенка принадлежит к числу ценных идей педагогической теории Руссо.

    Своеобразно решается в данной главе и вопрос о функции наставления. Как известно, Руссо - противник словесных наставлений и назиданий, противник "болтливого" воспитания, с помощью которого, как пишет педагог, можно создать лишь болтунов. В раннем периоде (о котором речь шла во второй главе) Руссо признавал наставление с опорой на личный опыт ребенка. И теперь отношение к голому, чисто словесному наставлению у него в принципе не изменилось. Однако, признав "Робинзона Крузо" лучшей книгой для подростков, Руссо пишет: "Роман этот... будет для Эмиля одновременно и развлечением и наставлением в ту пору, о которой идет здесь речь".(3) Таким образом, наставление, лишенное излишнего морализирования, а, напротив, основанное на фактах и примерах из увлекательной книги, может иметь, по Руссо, большое воспитывающее значение.

 

 

 

 

                  

 

 

                    Глава 2. Проблема трудового воспитания

в истории русской  педагогики

 

2.1. Взгляды  на трудовое воспитание К.Д.  Ушинского

 

 

В России цельную дидактическую  систему разработал педагог Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870). Стержнем его педагогической системы стали требования демократизации образования и обучения, идея народности воспитания, признания творческой силы трудового народа, и его прав на образование.

        В нравственном воспитании большое значение Ушинский придавал выработке у ребёнка любви к труду. Сила труда служит источником человеческого достоинства, вместе с тем и нравственности и счастья.

        Труд и его воспитательное значение огромны, утверждал Ушинский. Труд является главным фактором создания материальных ценностей и необходим для физического, умственного и нравственного совершенствования человека. Без участия в труде человек не только не может развиваться, но не может и оставаться на одном месте. Он обязательно будет деградировать как личность, разрушаться в нравственном, умственном и эстетическом отношениях.

        В книге «Труд в его психическом и воспитательном значении» Ушинский предлагает средства, способные развить привычку к труду.

      Не учить ученика, а только помогать ему учиться. На долю ученика необходимо оставить столько труда, сколько он в состоянии одолеть, а наставнику следует помочь с освоением учебного предмета, дать возможность испытать наслаждение от своего труда.

      Не надрывать сил ребенка в умственной работе. Но и не давать им засыпать. Умственный труд тяжел, мечтать — легко и приятно, думать же трудно. Ученик готов лучше часами сидеть без мысли над одной и той же страницей или вызубрить ее, чем подумать серьезно хотя бы несколько минут. Значит, надо приучать его к умственному труду.

      Приучать к труду постепенно. Для того чтобы ученик был способен легко и без вреда для здоровья выносить умственный труд, нужно действовать осторожно, понемногу увеличивать нагрузку, приучая его к умственным усилиям. Вместе с привычкой к труду появится и любовь к нему, и жажда труда.

      Менять виды трудовой деятельности. Отдых от умственного труда состоит вовсе не в том, чтобы ничего не делать, а в том, чтобы переменить дело. Физический труд является приятным после труда умственного; поэтому уборка классных комнат, занятия в саду и огороде, токарным мастерством, переплетом книг и та принесет как материальную пользу, так и послужит отдыхом. В детском возрасте такой переменой деятельности является игра.

     "Самое воспитание, если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья, а приготовлять к труду жизни... должно развить в человеке привычку и любовь к труду; оно должно дать ему возможность отыскать для себя труд в жизни".

     "Воспитание должно неусыпно заботиться, чтобы, с одной стороны, открыть воспитаннику возможность найти себе полезный труд в мире, а с другой – внушить ему неутомимую жажду труда".

    "Без личного труда человек не может идти вперед, не может оставаться на одном месте, но должен идти назад".

     Игра-труд.   

     Дети любят трудиться. Даже играя, они приобщаются и труду. Они вносят в игры и серьезные занятия. А иногда работающий ребенок так увлекается игрой, что не отличает игры от серьезных дел, получая величайшее наслаждение, скажем, от копания грядок, плетения корзинок, шитья кукол.    И вот эту-то игру-труд и должен использовать родитель и воспитатель как средство развития активности детей, как средство, приобщения детей к величайшему воспитателю, каким и является свободная инициативная деятельность ребенка.            Подход К.Д.Ушинского к значению игры и труда для дошкольного возраста представляется нам чрезвычайно важным, т.к. сообразуется с психологией и физиологическим развитием ребенка. Разделение игры и труда для ребенка дошкольного возраста есть неправильное понимание его природы. Еще более губительно для его духовно-нравственного воспитания игнорирование обучения труду при игровых занятиях. Задача научения ребенка игровой деятельности без учета подготовки ребенка к труду, является ошибочной и даже вредной. Игра без труда вредна для ребенка так же, как и труд без игры.

 

              

 

            2.2. Взгляды на трудовое воспитание А.С. Макаренко

 

              К числу подлинных первопроходцев науки принадлежит Антон Семенович Макаренко.

            Макаренко была создана теория трудового и идейно– эстетического воспитания. Выдающийся советский педагог увидел в стремлении к завтрашней радости могучий стимул развития социальной активности и построил на этом эффективную воспитательную систему.

         Значительное место в жизни и деятельности воспитательного коллектива у А.С.Макаренко занимал производительный труд детей.

        “Труд, – писал А.С.Макаренко, – без идущего рядом образования, без идущего рядом политического и общественного воспитания не приносит воспитательной пользы, оказывается нейтральным процессом. Вы моете заставить человека трудиться сколько угодно, но если одновременно с этим вы не будете воспитывать политически нравственно, если он не будет участвовать в общественной и политической жизни, то этот труд будет просто нейтральным процессом, е дающим положительного результата.

        Труд, как воспитательное средство возможен только как часть общей системы.”

        В оценке производительного труда в воспитательной системе Макаренко следует, прежде всего, провести принципиальную линию, отделяющую его понимание роли труда в воспитании детей от теории так называемого “трудового обучения и практики и “трудовой школы”. У Макаренко был производительный труд детей в соединении с обучением основам наук. Обучаясь в школе, дети в то же время работали на производстве, оборудованном по последнему слову техники.

         Практика А.С.Макаренко по организации производительного детского труда показала, что дети школьного возраста поразительно быстро и без всякого перенапряжения овладевают сложнейшими производственными навыками, причем не только навыками труда на сложных станках, но и организации производства.

          Максимально сложный, требующий предельной технической точности и первоклассно оборудованный производительный труд должен быть составной частью содержания детской воспитывающей жизни.

          Научить творческому труду Макаренко считал особенно важной задачей. Такой труд возможен там, где к работе относятся с любовью, где понимают ее необходимость и пользу, где труд делается и основной формой проявления личности и таланта.

          Такое отношение к труду возможно только тогда, когда образовалась глубокая привычка к трудовому усилию, когда никакая работа не кажется неприятной, если в ней есть какой-нибудь смысл”

          В трудовой деятельности детей А.С.Макаренко придавал наибольшее значение тем параллельным педагогическим результатам (навыкам, умениям, знаниям, чертам характера и другим качествам человеческой личности), к которым эта деятельность приводит, результатам его было и максимальное развитие, и совершенствование их естественных сил и способностей.

         Приобретение организаторских навыков, воспитание чувства соревнования, взаимопомощи, воспитание стремления к рационализации и совершенствованию производства, – все это достигается и воспитывается в детях через участие их в труде.

         Единственная с педагогической точки зрения польза труда заключалась в том, что он заполнял собою свободное время воспитанника и вызывал у него некоторое утомление.

       Если труд, говорил Макаренко, всегда был основанием человеческой жизни, то ее истинным стимулом всегда будут перспективы, мечты, которые раскрывают перед человеком его завтрашнюю радость. Радостные перспективы в своем большинстве являются именно перспективами трудовыми.

           Воспитывая у ребят умение, мечтать, Макаренко поддерживал лишь те их мечты, которые пробуждали творческую деятельность воспитанника. Соединяя романтику мечты с прозой труда, Макаренко воспитывал деятелей, способных самую смелую мечту сделать замечательной явью.

          И не только творческим должен быть труд как средство всестороннего развития человека, он должен быть и производительным, так как в создании материальных ценностей заключается сила его воспитательного воздействия.

 

 

              2.3. Взгляды на трудовое воспитание Н.К.Крупской

 

 

          Н. К. Крупская (1869—1939), жена и соратник В. И. Ленина, крупный государственный и партийный деятель, была выдающимся теоретиком педагогики и организатором культурного строительства в СССР.

         Формирование нового человека социалистического общества Н. К. Крупская не мыслила себе без воспитания у него коммунистического отношения к труду. Она указывала, что участие школьников в совместном труде вырабатывает у них сознательное отношение к работе, дисциплинированность, коллективизм и другие ценные нравственные качества.   Очень важно, подчеркивала Н. К. Крупская, чтобы в процессе труда школьники имели возможность обогатиться новыми знаниями или применить ранее ими приобретенные. Большое значение Надежда Константиновна придавала тому, чтобы труд детей имел определенную общественную ценность, а не сводился к упражнениям в “трудовом чистописании”. Школьникам должна быть ясна цель выполняемых ими трудовых заданий и полезность их результатов; только в этом случае труд возбудит у них интерес.

        Трудовое воспитание учащихся в различных его формах Н. К. Крупская тесно связывала с политехническим образованием, которому она посвятила более ста своих работ. В них она пропагандировала учение Маркса — Энгельса — Ленина о политехническом образовании как одном из условий успешного строительства социалистического общества и факторе всестороннего развития человека. Основную задачу политехнического образования Надежда   Константиновна видела в том, чтобы учащиеся овладели научно-техническими основами современного производства, его технологией. Большое значение она придавала также ознакомлению их с вопросами организации труда и планирования производства.

         Н. К. Крупская дала конкретные методические указания об осуществлении в советской школе политехнического обучения на основе общего образования и обязательной связи труда с преподаванием других учебных предметов. Политехнизм, в ее понимании, не есть какой-то особый предмет преподавания, он должен пропитать собой все дисциплины, отразиться на подборе материала и в физике, и в химии, и в естествознании, и в обществоведении. Нужна взаимная увязка этих дисциплин и увязка их с практической деятельностью, особенно с обучением труду. Только такая увязка может преподаванию труда придать политехнический характер.

           Непременным условием осуществления политехнизма Н. К. Крупская считала включение учащихся в трудовую деятельность. Политехническое образование без участия школьников в производительном труде представляет собой, по словам Надежды Константиновны, “политехнизм мертвый”; политехнизм “живой должен быть связан с производством, с общественно полезной работой.

yaneuch.ru


Отправить ответ

avatar
  Подписаться  
Уведомление о