Инновационное обучение. Акмеологический подход

Главная » Педагогика. Ответы на экзаменационные билеты. » 5.35 Инновационное обучение. Акмеологический подход

Инновационное обучение. Акмеологический подход

Существующие подходы педагогики

Выделяют такие методологии и методы педагогики:

• Системный.
• Деятельностный.
• Полисубъектный.
• Культурологический.
• Этнопедагогический.
• Антропологический.

Понятие методологии

Научное развитие требует постоянного пополнения новыми фактами. Для собрания и объяснения таких фактов требуются научно-обоснованные методы исследования, которые напрямую зависят от теоретических принципов и называются методологией.

Понятие «методология» часто воспринимается абстрактно и считается далёким от настоящей практики образования. На самом деле это не так, потому что методология – это комплекс принципов и способов организации, формирование теоретической и практической деятельности.

Методология педагогики – это наука, которая изучает методы и ориентируется на внутренние механизмы, логичное развитие и организации процессов в педагогике. Основой методологии являются научные идеи, которые считаются смыслом всей педагогической работы, также способы личного и профессионального самоопределения субъектов педагогической науки в часто изменяемой культурно-социальной ситуации.

Специфические и самостоятельные подходы помогают формироваться научной методологии любой науки и практической активности. Выделяют такие основные методы и подходы: системный, личностный, культурологический, деятельностный, этнопедагогический, полисубъектный, антропологический.

Системный подход

Системный подход педагогического процесса – это один из главных методологических принципов в педагогике, в котором элементы рассматриваются не по отдельности, а в взаимосвязи с другими.

Такой подход предоставляет возможность найти общие особенности и качественные свойства обособленных элементов, которые являются целой системой. Главной характеристикой педагогических процессов и явлений является системность.

В рамках системного подхода выделяют такие особенности системы:

• Целостность. Свойства целого не переходят в механическую сумму всех его составляющих, и каждый элемент имеет собственное место и функции в системе.
• Структурность. Деятельность системы зависит не только от свойств отдельных компонентов, но и особенностей целой структуры.
• Иерархичность. Каждый компонент системы может быть отдельной самостоятельной подсистемой.
• Взаимозависимость системы и среды. Система функционирует и формируется во взаимодействии со средой.
• Обширное описание.

Подход к системам образования должен быть целостным. Педагогическая система является самостоятельной и ей невозможно навязать способы поведения и развития. Важно правильно подобрать и активно развивать один из вариантов, которые возможны. Необходимо правильно рассчитывать самоуправляемый процесс.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Деятельностный подход

Деятельностный подход – это целесообразное изменение окружающей среды человеком.

Самой начальной формой такого преобразования считается труд, от которого зависит материальная и духовная человеческая работа. Важная особенность – происходит творческое изменение окружающей среды. Изменяя мир, человек начинает меняться сам и проявляться в роли субъекта личного развития.

Деятельностный подход – это не формирование и проявление личности в работе. Такой подход требует деятельности по определению и организации детской работы, по его переходу в роль субъекта познания и труда. Деятельностный подход подразумевает выполнение таких задач:

• Научить ребенка выбирать цель и планировать работу.
• Организация и регулирование деятельности ребёнком.
• Контроль, самоанализ и оценка результатов работы.

Полисубъектный подход

Основой полисубъектного подхода является человеческая сущность, которая довольно богатая и сложная.

Личность получает человеческое и гуманистическое содержание во время общения с другими людьми. Личность выступает в роли продукта и результата общения с другими людьми. По той причине личность рассматривают, как систему характерных ей отношений и как носитель взаимоотношений социальной категории.

Основу методологии гуманистической педагогики составляют диалогический, личностный и деятельностный методы. При использовании данных подходов возможно создать психологическое единство субъектов, при помощи которого на смену объектному влиянию приходит творческий процесс саморазвития и взаимного развития.

Культурологический подход

Культурологический подход – это связь личности с культурой, как с комплексом ценностей.

Внутри человека присутствует часть этой культуры, и он способен создавать новые элементы этой культуры.

Этнопедагогический подход

Главное условие использования этнопедагогического подхода к организации педагогического процесса – это воспитание, которое зависит от национальных традиций, культуры, обрядности, обычаев и привычек. Педагоги должны одновременно изучать, формировать такую среду и применять ее воспитательную сторону.

Антропологический подход

Разработал антропологический подход К. Д. Ушинский.

Антропологический подход – это системное использование информации из разных научных областей о человеке, их учет при применении педагогического процесса.

Сущность личностного подхода. Реализация личностного подхода в обучении. Реализация личностного подхода в воспитании

На современном этапе мировой культурный процесс определяется идеями гуманизма, идеей приоритета личности. В педагогической науке это нашло отражение в появлении личностно ориентированной педагогики. Ее главным принципом является гуманистическая направленность. Это означает реальное признание ценности, неповторимости, целостности личности человека, его права на свободное развитие и проявление своих способностей. Гуманистическая направленность подразумевает, что переживание человеком мира в себе и себя в мире является объективной реальностью, принимающей самые разнообразные формы, т. к. признается уникальность личности человека во всех его проявлениях.

Традиционно в педагогике работа с индивидуальностью понимается как влияние на школьника с учетом его индивидуальных особенностей: внимания, памяти, мышления, темперамента, эмоциональной сферы… Обычно это и называют индивидуальным подходом в обучении и воспитании. Но это только его один, объектный вариант.

Воспитатель может работать с индивидуальностью личности и принципиально по-другому, создавая возможности для проявления субъектного начала растущего человека (стимулируя самопознание школьника, создавая ситуации выбора и расширяя сферу для самореализации). Приоритет именно этого, субъектного варианта и составляет суть личностного подхода.

Личностный подход означает уважение к достоинству человека, подразумевает не только восприятие и оценку его положительных или отрицательных качеств, а комплексное восприятие его личности такой, какая она есть. Осуществляющий этот подход учитель видит в каждом ученике уникальную, единственную и неповторимую личность (“малый Космос”, по определению русских космистов). Задача учителя и в том, чтобы каждый воспитанник увидел личность в себе самом и в каждом из его окружающих.

Личностный подход направлен на укрепление веры человека в самого себя, его творческое развитие и самосовершенствование. В этом проявляется гуманистическая направленность личностного подхода. При личностном подходе все действия педагога подчинены реальным интересам личности ребенка, его задача – оказать содействие человеку в определении отношения к самому себе, к другим людям, к окружающему миру.

Д.А. Белухин сформулировал принципы личностно ориентированной педагогики

1. Все люди разные. У каждого человека своя система значимых черт как для самого себя, так и для общества. Все, что происходит вокруг, человек преломляет через свои взгляды, убеждения. Будучи существом социальным, человек прислушивается к мнению других и постоянно измеряет их реакции со своими собственными. Но ведь все люди разные… Поэтому: живи своей головой, но действуй в соответствии с интересами всех. Опирайся на себя, принимай на себя ответственность за свое прошлое, настоящее, будущее. Не перекладывай свои неприятности и проблемы на других. Принимай другого таким, каков он есть.

2. Каждая личность уникальна и неповторима. Этот принцип логически продолжает предыдущий. Нет в мире абсолютно одинаковых людей. Они отличаются не только отношением друг к другу, но и отношением к самому себе. Эмоционально-когнитивное отношение к себе можно обозначить словом “самоценность” (не путать с самооценкой). Самоценность – это ощущение, эмоциональная окраска отношения к себе. Уровень самоценности может быть высоким или низким.

Для стабильного уровня высокой самоценности важна любовь родителей, близких, ровное положительно окрашенное общение с ними, отсутствие подавляющих личность влияний и многое другое.

3. Каждый человек прекрасен в своем личностном потенциале. Каждая личность способна к саморазвитию. Поэтому так важна педагогическая развивающая деятельность, направленная на самовоспитание ребенка, на раскрытие его предназначения, на развитие его способностей и прекрасных личностных качеств.

4. Всемерная помощь ребенку в развитии его лучших качеств, направленная на снятие пут и оков с его личностного потенциала.

В чем состоит эта помощь?

– Нужно снять стереотипы в отношении к детям, в их восприятии;

– Любить всех детей;

– Помочь в раскрытии возможностей ребенка, снять все, что мешает этому.

5. Нельзя осуждать человека, но можно осудить его поступок.

Далеко не всегда поступок есть сам человек. Осуждая ребенка, педагоги часто как бы наклеивают ярлыки: солгал – значит ты лжец; украл – вор; подрался – драчун… Иногда наклеенный ярлык и определяет дальнейшее поведение. Это недопустимо. Поступок – отдельный акт проявления личности. Анализируя его, важно понять мотивы.

Реализация личностного подхода в обучении. Реализация личностного подхода в обучении младших школьников исходит прежде всего через формирование учебной деятельности как ведущей в этом возрасте.

Учебная деятельность понимается (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) как особая форма активности ребенка, направленная на изменение самого себя как субъекта обучения. Т. е. основной целью данной деятельности (и развивающего обучения в целом) является обеспечение условий для превращения ребенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему.

владевая всеми компонентами учебной деятельности, ребенок становится ее субъектом: он формулирует учебную задачу, составляет план действий, выбирает средства и способы решения учебной задачи, контролирует и оценивает сделанное.

В учебной деятельности важны мотивы. Осуществляя личностный подход, педагог опирается на внутренние мотивы учения – мотивы, непосредственно связанные с его содержанием, т.е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, мотивы собственного роста, собственного совершенствования.

Таким образом, обучение только тогда будет успешным, если внутренне принято ребенком, если опирается на его потребности, мотивы, интересы, т.е. имеет для него личностный смысл.

Особую роль здесь играют ведущие потребности ребенка, на которые опирается педагог в обучении. Ведущая потребность ребенка младшего школьного возраста – быть школьником. Она складывается из стремления соответствовать внешне, поведением роли школьника, из желания быть успешным в учебе, из ориентации на признание этой “школьности” сначала учителем, а позже (второй-третий класс) и сверстниками, из хотения быть с одноклассниками.

В плане осуществления личностного подхода необходимо предоставить ребенку возможность для наилучшего осуществления роли ученика (приобщение к школьным нормам, традициям, правилам), до достижения успеха в учении, для широкого учебного и внеучебного общения с одноклассниками, для признания успешности в учебной деятельности со стороны учителя и одноклассников.

Одной из базовых потребностей человека является потребность в самоутверждении (Э. Фромм). А для самоутверждения необходим успех в значимой для ребенка и окружающих деятельности. Такой значимой деятельностью в младшем школьником возрасте является учение, учебная деятельность. Создание успеха в учебной деятельности помогает осуществить личностный подход.

Об этом хорошо сказала С.Н. Лысенкова: “Всем известна истина – дети любят учиться, но здесь часто опускается одно слово: дети любят хорошо учиться”. (Методом опережающего обучения. – С.З.)

Если усилия ребенка не приводят к успеху, он теряет веру в свои возможности. Постоянные неудачи отбивают охоту учиться: зачем, все равно ничего не получится.

Для осуществления личностного подхода важно, чтобы то, что изучается в школе, было связано с жизнью ребенка, его опытом, его переживаниями, интересами. Школа должна быть местом, где дети могут открыто выражать свои мысли, основанные на их жизненном опыте и наблюдениях.

Ш.А. Амонашвили называет это принципом продолжения жизни детей на уроке.

Дети не готовятся к жизни, а живут здесь и сейчас. Поэтому в школе им должно быть хорошо, радостно, комфортно. Это должна быть, по выражению В.А. Сухомлинского, школой радости.

Школа приблизится к ребенку, если ему предоставляется свобода выбора: содержания изучаемого материала, формы взаимодействия (индивидуальная, групповая, коллективная), способа работы и др.

Реализация личностного подхода в воспитании. Задача педагога в плане осуществления личностного подхода – внушить ребенку, что он единственный и неповторимый среди других, тоже единственных и неповторимых.

Поэтому важно принять установку на доброе восприятие ребенка, оптимистический взгляд на него, “забыть” о его недостатках, видеть только перспективные линии его нравственного развития.

Реализация личностного подхода в воспитании осуществляется через опору на ведущие потребности ребенка. Психологи (Э. Фромм, У. Глассер и др.) выделяют из них две главные потребности: в любви и чувстве собственного достоинства (самоуважении) – т.е. в осознании себя личностью. Можно считать любовь и самоуважение теми двумя путями, которые ведут к осознанию себя личностью, индивидуальностью.

Ребенку необычайно важно осознавать себя личностью, т.е. быть уверенным в уважении со стороны окружающих, а также в собственной значимости и положительной оценке в их глазах.

Чтобы повысить уровень самоуважения, самооценки, признания со стороны окружающих, необходимо создание ситуаций успеха. Создание ситуаций успеха обеспечивается такими технологическими операциями, как

– снятие страха перед деятельностью;

– авансирование ожидаемого положительного результата;

– прием “персональной исключительности”;

– усиление мотивации;

– скрытая инструкция;

– краткое экспрессивное воздействие.

Осуществление личностного подхода происходит через воспитание ответственности у ребенка, ответственности за свой выбор, за ход своей жизни.

Ключевым здесь будет философское и педагогическое понимание личности. Личность – это свободный человек, ответственный за себя (И. Кант) и цельная личность внутренне нравственно свободна и ответственна (Б.Т. Лихачев). Ядром цельной личности является внутренняя нравственная свобода, раскрепощенность, независимость от внешних оценок, свобода выбора образа мыслей и поведения, осознание полноты ответственности за свое бытие и результаты своих поступков.

Поэтому воспитание у ребенка ответственности – важнейшее условие его личностного становления. Ответственность вырабатывается через самостоятельную оценку ситуации и выбор правильной линии поведения, которая, с точки зрения ребенка, способна принести пользу ему и окружающим. А затем обязательно реализовать свой выбор.

При этом чрезвычайно важна гуманистическая позиция педагога, которая, по К. Роджерсу, выражается в эмпатическом понимании, открытости личному опыту, искренности в выражении своих чувств, доверии к возможностям и способностям воспитанников.

Гуманистическая позиция педагога, в свою очередь, ведет к предоставлению детям свободы выбора в содержании деятельности, социальной роли, способов работы, форм взаимодействия. Свобода выбора – это добровольность участия ребенка в различных делах, в выполнении и распределении поручений и др.

Важное место в осуществлении личностного подхода занимает защита прав ребенка: права на жизнь, права быть здоровым, права самоопределяться, строить жизнь по своим представлениям, права свободно выражать свое мнение и др. В итоге у ребенка возникает чувство защищенности, помогающее свободно проявлять свои отношения.

Аксиологический подход в педагогике Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

From the standpoint of the competence approach the author considers the problem ofprofessional activity and formation of competence model of a university teacher, objectives and structure of the competence model in the training of university teachers.

Key words: competence, competence professional competence of a lecturer, pedagogical competence of a lecturer at higher educational establishment, forming competence of a lecturer at technical higher establishment, system of lecturers’ advanced training. Educational.

Maleta Svetlana Valerievna, аssistant, E-mail: maleta [email protected], Russia, Tula, Tula State University

УДК 378.14

АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ПЕДАГОГИКЕ

С.И. Маслов, Т.А. Маслова

Раскрывается понятие «педагогическая аксиология», обозначаются предмет и задачи педагогической аксиологии, показано значение ценностно-смысловых компетенций в характере реализации способов педагогической деятельности, даются характеристика и классификация ценностей важных в педагогической деятельности.

Ключевые слова: педагогическая аксиология, ценности, инновационная

деятельность, проблема критериев, педагогическая деятельность, интериоризация ценностей.

Происходящие в обществе перемены активизировали поиск новых, жизненно важных ценностей для молодежи, способов их включения в учебно-воспитательный процесс.

Решению проблемы преодоления культурного кризиса и развития ценностной сферы человека способствует становление педагогической аксиологии как методологического подхода в осмыслении педагогических явлений.

Аксиологический подход органически присущ современной педагогике, в которой воспитанник рассматривается в ней как высшая ценность общества. В связи с этим аксиология может рассматриваться как методологическая основа образования и современной педагогики. В развитие педагогической аксиологии значительный вклад внесли труды Б.М. Бим-Бада, Б.С. Брушлинского, Б.И. Додонова, Б.Г. Кузнецова, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластенина, В.М. Розина, М.Н. Фишера, П.Г. Щедровицкого и др.

Центральным понятием в аксиологии является понятие ценности, которое характеризует социокультурное значение явлений действительности, включенных в ценностные отношения. Последние

формируются на основе различения человеком добра и зла, истины и заблуждений, красивого и безобразного и других культурно значимых характеристик действительности. Эти аспекты общей аксиологии следует учитывать и при разработке педагогической аксиологии. Педагогическая действительность как часть социальной включает всю совокупность конкретных педагогических явлений, которые объединяет их принадлежность к целенаправленному процессу образования человека. Сюда входят и сами субъекты этого процесса (воспитатели и воспитанники), содержание и процесс образования, разнообразные формы, методы и средства воспитания. В целом проблема критериев ценности явлений в педагогической аксиологии нуждается в серьезных теоретических исследованиях.

Предметом педагогической аксиологии являются ценности:

1. Научно педагогического исследования. Результаты исследования по их ценностному качеству характеризуются общенаучными критериями новизны, актуальности, теоретической и практической значимости. Конкретно-научные критерии зависят от типа исследования (дидактика, теория воспитания и т. д.). В зависимости от эффективности возможна оценка исследований с позиций научной, практической, социальной и экономической значимости.

2. Инновационной деятельности. Если этот результат приближается к цели, которую ставило образование, то его содержание и процесс как ценности обладают большой социально-педагогической значимостью. И здесь также можно говорить о новизне педагогических явлений, практической значимости и других критериях ценности. Невозможно усвоить теоретическое и практическое значения новых педагогических новшеств (аспектов содержания и процесса обучения и воспитания) без выяснения ценностной природы педагогических новшеств, без определения системы педагогических ценностей и критериев оценки педагогических явлений. А именно эти вопросы и должны войти в содержание педагогической аксиологии и определять специфику ее предмета в целом.

3. Педагогических явлений. Педагогическая аксиология обращена не только к новшествам, но и к тем явлениям и процессам в педагогике, которые давно включены в педагогическую действительность и воспроизводятся в ней как особые ценности в массовой практике. Педагогические явления образуют первую большую группу ценностей, которую должна исследовать педагогическая аксиология. Педагогические явления качественно отличаются друг от друга: их качество — это специфика явления по его содержанию, определенности. Именно это содержание детерминирует, в конечном счете, их оценку и ценность. При этом следует различать категорию «качество» в смысле определенности вещи, явления, отличия и в оценочном (аксиологическом) смысле. Это

принципиальное положение для педагогической аксиологии. Следует иметь в виду и то, что всякое явление педагогической действительности может получить оценку, быть оценено, однако не всякое может выступать как ценность, поскольку некоторые педагогические явления могут носить деструктивный для развития личности характер или со временем терять ценность.

4. Конкретных ценностей необходимых для формирования у субъектов образовательного процесса.

Приоритетными задачами педагогической аксиологии В.А. Сластенин и Г.И. Чижакова считают следующие:

– анализ исторического развития педагогической теории и образовательной практики с позиции теории ценностей;

– определение ценностных оснований образования, отражающих его аксиологическую направленность;

– разработку ценностных подходов к определению стратегии развития и содержания отечественного образования;

– проблему критериев оценки и определения ценности педагогических и научно-педагогических явлений [1].

Ценностная зрелость самого педагога определяет эффективность взаимодействия с учащимися в освоении необходимых им ценностей, желание или нежелание следовать примеру педагога, целеустремленно работать над собой. Управление усилиями и возможностями воспитанников остается в руках наставника, правильно ориентированного в аксиологическом отношении. И это должно стать в современном педагогическом процессе не случайным, а систематическим и целенаправленным делом.

Знания, не превращенные усилиями педагогов в ценности и не освоенные учеником именно как ценности, легко забываются и никогда не становятся смыслообразующим фактором.

Педагогическая аксиология в значительной степени изменяет характер взаимодействия учителя с учеником. В центре внимания оказываются не просто знания, умения, навыки или формирование каких-то привычек у ученика, а целый комплекс жизненно важных ценностей, формирование у него потребности присваивать их, жить ими. Школа начинает непосредственно учить воспитанника умению уверенно ориентироваться в окружающем мире, в совершенстве различать качественную, ценностную его неоднородность. Степень развития у школьника такого умения становится одним из важнейших показателей уровня его воспитанности.

На основе категориального аппарата общей аксиологии складывается тезаурус педагогической аксиологии, суть которой определяется спецификой педагогической деятельности, ее социальной ролью и личностно образующими возможностями. Педагогические

ценности не только позволяют удовлетворять потребности педагога, но и служат ориентирами его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение гуманистических целей.

Педагогические ценности, как и любые другие, утверждаются не спонтанно. Они зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом определяют развитие педагогики и образовательной практики. Причем эта зависимость не механическая, т.к. желаемое и необходимое на уровне общества часто вступает в противоречие, разрешает которое конкретный человек, педагог, на основе своего мировоззрения, идеалов, выбирая способы воспроизводства и развития культуры.

По утверждению В. А. Сластенина, педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. Они имеют синтагматический характер, т.е. формируются исторически и фиксируются в педагогической науке как форма общественного сознания в виде специфических образов и представлений.

Овладение педагогическими ценностями возможно только в процессе осуществления педагогической деятельности, в ходе которой происходит их интериоризации, уровень которой служит показателем личностно-профессионального развития педагога.

Широкий диапазон педагогических ценностей требует их классификации. Взяв за основу профессиональную деятельность специалиста, И.Ф. Исаев предлагает следующую классификацию профессиональных ценностей преподавателя:

1. Ценности-цели – ценности, раскрывающие значение и смысл целей профессионально-педагогической деятельности преподавателя.

2. Ценности-средства – ценности, раскрывающие значение способов и средств осуществления профессионально-педагогической деятельности.

3. Ценности-отношения – ценности, раскрывающие значение и смысл отношений как основного механизма функционирования целостной педагогической деятельности.

4. Ценности-знания – ценности, раскрывающие значение и смысл психолого-педагогических знаний в процессе осуществления педагогической деятельности.

5. Ценности-качества – ценности, раскрывающие значение и смысл

качеств личности преподавателя: многообразие взаимосвязанных

индивидуальных, личностных, коммуникативных, профессиональных качеств личности преподавателя как субъекта профессиональнопедагогической деятельности, проявляющихся в специальных

способностях: способность к творчеству, способность проектировать свою деятельность и предвидеть ее последствия и др. [2, 77-78].

Представленная классификация позволяет наиболее полно систематизировать профессиональные ценности современного педагога. Однако необходимо отметить условный характер классификации, многосторонность и взаимообусловленность выделенных групп ценностей.

Е.Н. Шиянов выделяет следующие ценности: ценности, связанные с утверждением в обществе, ближайшей окружающей среде; ценности, связанные с удовлетворением потребности в общении; ценности, связанные с самосовершенствованием; ценности, связанные с самовыражением; ценности, связанные с утилитарно-прагматическими запросами.

Мы попытались всю обобщенную номенклатуру профессионально педагогических ценностей классифицировать исходя из значимости их в профессиональном становлении учителя.

Для студентов педагогического вуза наиболее значимыми являются следующие ценности:

Гуманистические ценности педагогической деятельности:

Ученик – личность ученика как высшая ценность в образовательном процессе. Ценностные ориентиры обусловливают поведение человека, а ценностное отношение к ученику является условием развития субъектного начала в нем и составляет основу обеспечения готовности учащихся к личностному самоопределению.

Детство – это неповторимый, самоценный и отличающийся от взрослого период жизни, особая культура, характеризующаяся целостным мировосприятием, открытостью миру, чуткостью, эмоциональностью, непосредственностью. Детство – главная ценность. Преждевременное взросление – не достижение, а беда, пропуск этапов или периодов детского развития, имеющих непреходящую ценность. Детский психолог А. Запорожец предупреждал о неразумной торопливости и искусственном форсировании детского развития. Напротив, он заботился об обогащении каждого периода возрастного развития.

Уникальность и индивидуальность личности. Это – чудо, что каждый в отдельности отличается ото всех. Индивидуальность, как таковая, имеет идеальный ценностный характер и понимается как совокупность смысловых отношений и установок человека в мире, которые присваиваются в ходе жизни в обществе, обеспечивают ориентировку в иерархии ценностей и овладение поведением в ситуации борьбы мотивов.

Развитие ученика. Понятие педагогического профессионализма рассматривается в контексте того, в какой мере педагог может развить субъективный потенциал учащихся, обеспечить условия его личностного роста (В. В. Давыдов, В. А. Коротов, Н. Д. Никандров, А. В. Мудрик,

Ю. Б. Орлов, В. А. Сластенин, И. С. Якиманская). Но это возможно лишь при условии, что личностное развитие ребенка входит в систему профессиональных ценностных ориентаций учителя, и, в свою очередь, во многом будет определяться теми критериями оценки труда педагога, системой ценностных ориентации, принятых в педагогическом коллективе.

Самореализация ученика. Ведущей потребностью и учителя, и ученика является потребность в самореализации. Однако существует противоречие между стремлением педагога к самореализации и его ориентациями на формирование у учащихся способности к творческой самореализации. Недостаточность осознания учителем того, что его самореализация получает смысл лишь через развитие у учащихся способности к творческой самореализации, приводит и к результатам педагогической деятельности, неадекватным по критерию развития у детей познавательного, этического, аксиологического, праксеологического отношений, образующих содержание творческой самореализации.

Профессионально-нравственные ценности:

Добро – это критерий всех нравственных ценностей означающий намеренное стремление к бескорыстной помощи, милосердию. Добро неотделимо от нравственности, а нравственность — от милосердия и сострадания.

Сострадание – это не только страдание вместе с тем, кто страдает, и не только сочувствие другому человеку по поводу его проблем, но это и помощь тому, кто не имеет сил что-либо изменить. Сострадание может быть и к людям, которые избрали для себя в жизни ложные пути, ведущие к деградации и разрушению, к тем, которые обмануты и не имеют сил, чтобы выбраться из сетей лжи.

Милосердие – готовность помочь ученику или простить из человеколюбия; является важной чертой нравственного педагога. Милосердие достигает нравственной полноты, когда воплощается в действиях, не только направленных на удовлетворение интересов другого, но и основанных на стремлении к совершенству. Милосердие подводит к пониманию ценности мира.

Мир – согласие, отсутствие вражды, ссоры, отсутствие педагогического конфликта.

Искренность – честность, прямота и добросовестность. Эта ценность характеризуется выраженным отсутствием противоречий между реальными чувствами и намерениями в отношении другого человека (или группы людей) и тем, как эти чувства и намерения преподносятся ему на словах.

Верность – стойкость и неизменность в чувствах, отношениях, в исполнении своих обязанностей, долга.

Профессиональный долг – это совокупность обязанностей человека перед другими людьми, обществом, самим собой. Долг – выступающее в

качестве внутреннего переживания принуждение поступать в соответствии с потребностями, исходящими из нравственных ценностей, и строить свое бытие в соответствии с ними.

Свобода. Формирование нравственных ценностей требует свободы личности. К. Д. Ушинский считал, что нравственность и свобода — два таких явления, которые обусловливают друг друга и одно без другого существовать не могут, «нравственно только то действие, которое проистекает из моего свободного решения, и все, что делается не свободно, под влиянием ли чужой воли, под влиянием ли страха, под влиянием ли животной страсти, есть если не безнравственное, то по крайней мере не нравственное действие».

Вера – состояние субъекта, тесно связанное с духовным миром личности, возникающее на основе определенной информации об объекте, выраженной в идеях или образах, сопровождающееся проявлением уверенности и рядом других чувств и служащее мотивом, стимулом, установкой и ориентиром человеческой деятельности. «Нельзя до конца перевести опыт веры на язык понятий»,- отмечал еще Григорий Богослов. Ее концентрированное, тысячелетиями отшлифованное выражение религии. Культура как коллективная память призвана хранить и ретранслировать это богатство, все его своеобразие и поливариантность.

Доверие предшествует вере. Доверие – чувство уверенного ожидания помощи от другого и уверенности в его воле, характере и т. д. Человек может иметь доверие к жизни, доверие ко Всевышнему, к другим людям, к своей собственной судьбе. Человек имеет чувство, что все склонны помогать ему, делать то, чего бы он хотел.

Справедливость — понятие о должном, содержащее в себе требование соответствия деяния и воздаяния: в частности, соответствия прав и обязанностей, труда и вознаграждения, заслуг и их признания, преступления и наказания, соответствия роли различных социальных слоев, групп и индивидов в жизни общества и их социального положения в нём; в экономической науке — требование равенства граждан в распределении ограниченного ресурса. Отсутствие должного соответствия между этими сущностями оценивается как несправедливость.

Патриотизм – одна из наиболее значимых, непреходящих ценностей, присущих всем сферам жизни общества и государства, является важнейшим духовным достоянием личности, характеризует высший уровень ее развития и проявляется в ее активно-деятельностной самореализации на благо Отечества. Патриотизм олицетворяет любовь к своему Отечеству, неразрывность с его историей, культурой, достижениями, проблемами, притягательными и неотделимыми в силу своей неповторимости и незаменимости, составляющими духовнонравственную основу личности, формирующими ее гражданскую позицию

и потребность в достойном, самоотверженном, вплоть до самопожертвования, служении Родине.

Обязательность – это привычка без напоминаний, своевременно делать то, о чем была договоренность с другими, или то, что наметил сам себе.

Профессиональная честь и достоинство в педагогике – это понятие, выражающее не только осознание учителем своей значимости, но и общественное признание, общественное уважение его моральных заслуг и качеств. Высоко развитое осознание индивидуальной чести и личного достоинства в профессии педагога выделяется отчётливо. Если учителем в своём поведении и межличностных отношениях нарушаются требования, предъявляемые обществом к идеалу педагога, то соответственно им демонстрируется пренебрежение к профессиональной чести и достоинству.

Ценность творческой самореализации:

Совершенствование профессионально-творческих способностей -совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. Сюда относятся: способность понимать ученика, способность доступно излагать материал, способность развивать заинтересованность учащихся, организаторские способности, педагогический такт, предвидение результатов своей работы и др.

Преподаваемый учебный предмет. В зависимости от типа учебный предмет имеет личностную смысловую ценность для ученика, проявляющуюся в познавательных и социальных мотивах, среди которых мотивы достижения занимают большое место, являясь средством реализации их жизненных планов в будущем.

Постоянное самосовершенствование учителя – самостоятельная интегративная деятельность, сформировавшаяся под влиянием социальнопедагогических требований к деятельности и личности учителя, его субъектной активности и целенаправленного процесса по самоизменению. Её исходным условием и результатом является готовность учителя к профессиональному самосовершенствованию как профессионально важное интегральное качество личности, позволяющее осознанно, целенаправленно, систематически и самостоятельно выстраивать и осуществлять стратегию профессионально-личностного роста.

Ценность инновации. Вызвана осознанием и потребностью постоянно совершенствовать образовательный процесс, основываясь на новых идеях, являясь результативным потенциалом для учителя.

Интеллектуальные ценности:

Истина – верное, правильное отражение действительности в мысли, критерием которого, в конечном счете, является практика.

Профессиональные знания – проверенный общественно-

исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности; адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, суждений, теорий. Теория – система обобщенного достоверного знания о том или ином «фрагменте» действительности, которая описывает, объясняет и предсказывает функционирование определенной совокупности составляющих его объектов.

Творчество – процесс создания человеком объективно или субъективно качественно новых материальных и духовных ценностей.

Познание – приобретение знания, постижение закономерностей объективного мира. Познание – усвоение чувственного содержания переживаемого или испытываемого, положения вещей, состояний, процессов с целью нахождения истины.

Свободный доступ к информации является необходимым условием профессиональной компетентности и профессионального роста педагога. Это определяется стремительными изменениями в сфере образования, инновационными процессами в ней и большими возможностями учащихся в овладении и приобретении необходимой информации.

Социальные ценности:

Профессионально-педагогическое общение – это система приемов и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач педагогической деятельности и организующих, направляющих социально-психологическое взаимодействие педагога и воспитуемых (В.А. Кан-Калик).

Успешное педагогическое общение является основой эффективной профессиональной деятельности учителя. Общение с воспитанниками в педагогических целях играет важную роль в социализации ученика, в его личностном развитии.

Профессионально-педагогическая корпоративность.

Профессионально-корпоративная культура, становясь основой поведения, восприятия, познания, принятия решений в сфере профессионально-педагогической деятельности, проявляется в содержании и результатах учебной и педагогической деятельности, направленной на преобразование и развитие сферы человеческих взаимоотношений, и включает в себя интеллектуальное, нравственное и эстетическое, ценностное развитие педагога.

Соборность. Соборность — это цельность, внутренняя полнота, множество, собранное силой любви в свободное и органическое единство; особое соборное состояние человека, истинная вера, когда все многообразие духовных и душевных сил человека объединено в живую и стройную цельность его соборной волей, нравственным самосознанием, устремленностью к творчеству.

Традиции. В педагогике традиции – эффективный стимул освоения ценностей, которые выражаются в культуре народа или жизненных

смыслах. В педагогических традициях учитель осмысливает свою жизнь, обнаруживает цель, т. е. находит объединяющий центр жизни (прежде всего духовной), каковыми являются для него верование, ценности и идеалы своего народа.

Традиция устойчива, стабильна и поэтому она может помочь в решении сложных проблем воспитания. Согласно концепции Л.С. Выготского, психологическая роль традиций заключается в культурноисторическом развитии психологии личности. Они структурируют и стабилизируют жизнь, не сопровождают его жизнедеятельность излишним и постоянным психическим напряжением, а входят естественным путем, наполняя собой без специальных усилий с их стороны.

Семья – важнейшая школа нравов, здесь человек делает первые шаги по пути морального становления личности.

Любовь и привязанность к детям. Является непреложной ценностью в педагогической деятельности. Без любви к детям педагогическая деятельность и весь педагогический процесс теряет смысл и свое назначение.

Эстетические ценности:

Красота – «все то, что доставляет эстетическое и нравственное наслаждение»,- говорится в словаре русского языка С.И.Ожегова.

В.П. Тугаринов определяет красоту как «сторону любой деятельности, которая доставляет нам духовную радость, удовольствие, наслаждение, хотя и не преследует специально этой цели.

По мнению русского философа В.Соловьева, красота необходима для исполнения добра в материальном мире, и именно только ею просветляется и укрощается недобрая тьма этого мира.

Гармония – согласованность, созвучие, согласие, соответствующая эстетическим законам согласованность частей в расчлененном целом.

Можно утверждать, что ценности способны менять отношение к формам действия, освобождать их из-под власти конкретной ситуации. Ценности как феномен идеального обладают энергетической активностью и «существуют» в деятельности. Иначе говоря, идеальные образы реализуются в деятельности. И потому новые педагогические и управленческие технологии — это, прежде всего, принятие нового взгляда на ребенка (на человека), на смысл образования. Все остальное — лишь имитация нововведений в образовании. «Ценностные ориентации» также не имеют однозначной трактовки и рассматриваются как сознательные убеждения или представления субъекта о ценном для него, как форма существования ценностей.

В заключение подчеркнем, что потребность в педагогической аксиологии назрела, и ее разработка как части педагогической инноватики сейчас необходима.

Список литературы

1. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к

воспитательной работе: содержание, структура, функционирование //

Профессиональная подготовка учителя в системе высшего образования. М.:МГПИ им. В.И. Ленина, 1982. 220 с.

2. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М.: Академия, 2004. С.77-78.

Маслов Сергей Ильич, д-р пед. наук, проф., зав. кафедрой, [email protected] Россия, Калуга, Калужский государственный университет им. К.Э.Циолковского.

Маслова Татьяна Александровна, ст.преподаватель, [email protected], Россия, Калуга, Калужский государственный университет им. К.Э.Циолковского

AXIOLOGICAL APPROACH PEDAGOGICS

S.I. Maslov, T.A. Maslova

In the article the concept of “pedagogical axiology”, indicated the subject and pedagogical problems of axiology, shows the importance of value and meaning of competence in the nature of the methods of teaching, and describes the classification of values important in teaching.

Key words: pedagogical axiology, value, innovation, problem criteria, educational activities, internalization of values.

Maslov Sergei Ilyich, doctor of pedagogical science, professor, manager of department, [email protected], Russia, Kaluga, Kaluga State University im. K.E. Tsiolkovskogo.

Maslova Tatiana Aliksandrovna , senior lecturer, [email protected], Russia, Kaluga, Kaluga State University im. K.E. Tsiolkovskogo

(PDF) Развитие персонального подхода к обучению языку для общения

Уильям Литтлвуд Азиатский журнал TEFL

Vol. 15, No. 4, Winter 2018, 1222-1229

1223

Littlewood, 2007 и 2013).

Одним из важных результатов этого опыта стало то, что первоначальная эйфория вокруг CLT утихла

и изменилась его идентичность. В то время как изначально он был распространен как неизменный пакет принципов и техник

(как и в случае с аудиоязычным методом), он стал больше служить тем, что Harmer

(2007, стр.70) описывается как «обобщенный« зонтичный »термин для описания обучающих последовательностей, направленных на

улучшений коммуникативных способностей учащихся», в отличие от «обучения, которое в большей степени направлено на изучение

битов языка только потому, что они существуют». В том же ключе Хип (2007, стр. 196) утверждает, что, хотя

«учителя во многих частях мира могут отвергать методы CLT, переданные с Запада»,

сомнительно, что они отвергают дух CLT. ‘, а именно, что «обучение, вероятно, произойдет, когда практики в классе

станут реальными и значимыми для учащихся» и что цель состоит в том, чтобы научить учащихся «эффективно использовать язык

для своих коммуникативных потребностей».Бомонт и Чанг (2011, стр. 298) напоминают нам

, что такие практики лучше всего определять не в терминах «коммуникативной / традиционной дихотомии», а в терминах

результатов их обучения и их «потенциала для внесения вклада в образование. общая цель изучения

языка, т. е. успешное общение ».

Свобода и ответственность

Взятые вместе, эти взгляды представляют собой переход к так называемой ситуации постметода.От отдельного учителя

больше не ожидается, что он будет придерживаться метода, предписанного другими, но он может свободно развивать свой

или свой собственный подход. Однако, по знаменитым словам Элеоноры Рузвельт, «со свободой приходит

ответственности»: учителя не ограничены фиксированными техниками, но их методология все равно должна быть

, руководствуясь четкими принципами действий, в противном случае она будет лишена согласованности и не будет иметь никаких ограничений. направление.В авторитетном анализе

, который носит название «Нет лучшего метода – почему?», Прабху (1990) предполагает, что

учителей должны руководствоваться не одним методом, а своим чувством «правдоподобия»: их пониманием того, что

кажется наиболее вероятным или правдоподобным. Тем не менее, мы должны ответить на вопрос, на каких

принципах более высокого уровня каждый учитель основывает свое чувство правдоподобия. Эти «макропринципы»

не могут быть произвольными, но должны основываться на последовательном представлении о том, какой опыт имеет фундаментальное значение для

приобретения другого языка и способности общаться на нем.Они должны быть «независимыми от контекста» в том смысле, что

являются фундаментальными для природы изучения второго языка как процесса, где бы он ни занимал

место. Но они должны быть переведены отдельным учителем в педагогику, которая является

«контекстно-зависимой» в том смысле, что она соответствует потребностям и предпочтениям учащихся и отдельного учителя

.

Макропринципы для обучения второму языку

В литературе было несколько предложений относительно структур макропринципов, которыми можно руководствоваться при обучении второму языку

в нашу эру «пост-метода».В этом разделе я представлю три таких фреймворка

, которые были предложены.

Принципы обучения языку с инструкциями (Ellis, 2005)

Десять «принципов обучения языку с инструкциями» Эллиса основаны на его интерпретации данных

из исследования овладения вторым языком:

• Обучение должно обеспечивать развитие учащихся и богатый репертуар шаблонных выражений, и

компетенция, основанная на правилах.

• Обучение должно гарантировать, что учащиеся сосредотачиваются преимущественно на значении.

• Обучение должно обеспечивать, чтобы учащиеся также уделяли внимание форме.

(PDF) Педагогика – целостный, индивидуальный подход к работе с детьми и молодежью, в рамках различных услуг Европейские модели практики, обучения, образования и повышения квалификации

Педагогика – целостный, индивидуальный подход к работе с детьми и молодыми людьми, услуги

2

Сегодня обеспечение детей и молодежи быстро развивается на уровне политики,

организации, обучения, образования и квалификации.Исследования в этих областях, проведенные Исследовательским отделом Томаса Корама

(TCRU), включали межнациональные исследования предоставления услуг

и их качества, повседневной практики персонала, их обучения, образования, квалификации, набора

и удержание в рабочей силе. В центре внимания было то, что в континентальной Европе

часто называют «социальной педагогикой», отличительным способом работы с детьми и

основой для разработки политики.Центр понимания социальной педагогики

создан в Институте образования.

Ссылки и ссылки на резюме этих исследований приведены в конце статьи.

Почему стоит рассматривать социальную педагогику?

До конца прошлого века в Англии местная и национальная политика в основном основывалась на четких

границах между областями образования, ухода за детьми и социальной защиты. Эти подразделения были

очевидны на многих уровнях: концептуальном, профессиональном, организационном, а также в отношении обучения и

образования.Однако за последнее десятилетие произошла административная реорганизация

ответственных за услуги для детей и изменение того, как мы предусматриваем предоставление услуг для детей и

молодых людей. Следующее имеет отношение к предмету социальной педагогики:

• Ответственность за уход за детьми (для работающих родителей) и социальную помощь (для нуждающихся детей,

, включая детей, нуждающихся в защите) перенесена из Министерства здравоохранения в

то, что сейчас является Департаментом по делам детей, школы и семьи, с:

• ответственность за дошкольное образование и уход за детьми, внешкольный уход, защиту детей

и школьное обучение;

• Отделение детского персонала и Отделение школьного персонала;

• структурные связи с другими правительственными ведомствами.

• Были введены интегрированные структуры, такие как Детские фонды, и местные органы власти, Детское управление

, а также комплексное обеспечение – детские центры и расширенные услуги

, предоставляемые через школы.

• Воспитание и поддержка семьи играют центральную роль во всех государственных ведомствах. Например,

, «Каждый ребенок имеет значение» (DfES, 2003) и Детский план (DCSF, 2008),

подчеркивают так называемый прогрессивный универсализм: «поддержка для всех, с более

поддержка для тех, кто в этом больше всего нуждается» (Balls, 2007).В рамках этого концептуального подхода

существует потребность в более тесном взаимодействии служб охраны детства, ухода за детьми, поддержки родителей и семьи, образования и служб здравоохранения

. Этот подход также требует, чтобы различные задействованные профессии

были более взаимосвязаны, с основным обучением работников

в секторе детей и молодежи.

Также актуально, хотя и не так давно, с момента принятия Закона о детях 1989 года и с момента подписания Соединенным Королевством

Конвенции Организации Объединенных Наций о правах ребенка,

усиливает акцент на том, чтобы слушать детей, и Назначение Уполномоченного по делам детей

.

Это время, когда границы и отношения между разными видами услуг меняются,

кадровые вопросы выходят на первый план, и есть желание найти новые подходы. Не в последнюю очередь,

детей рассматриваются как самостоятельные личности, а не как «проблемы», которые необходимо решать.

С этими меняющимися направлениями появляется возможность искать новые варианты и определять

лучших возможностей для реализации намерений правительства.Одна модель для работы в детской

Педагогика: что нужно знать педагогам [Плюс: 40+ бесплатных стратегий для реализации в вашем классе]

Эта статья предоставит вам понимание того, что такое «педагогика», почему она важна для каждого класса и как педагогика развивалась с учетом навыков и обучения 21 века.

Вы узнаете о различных аспектах педагогики, а также о некоторых общих педагогических подходах. Примеры для каждого из них помогут лучше понять, как вы можете применять различные педагогические стили преподавания в вашем собственном классе.

С советами по созданию собственной педагогики, в том числе с учетом того, как цифровые технологии, онлайн и совместная работа меняют преподавание, вы поймете, почему и как четкая и краткая педагогика может поддержать вашу учебную программу.

Для вашего курса подойдет бесчисленное множество методик. Загрузите наше бесплатное руководство, которое выделяет и объясняет 9 различных педагогических подходов и то, как их можно использовать, чтобы поддерживать мотивацию и заинтересованность ваших учеников.

1.0. Что такое педагогика?

1.1. Почему важна педагогика?

1.2. Как вы говорите «педагогика»?

2.0. Различные виды педагогики

2.1. Что такое конструктивистская педагогика?

2.2. Что такое обучение на основе запросов?

2.3. Что такое сократовский метод?

2.4. Что такое проблемное обучение

2,5. Что такое совместное обучение?

2.6. Что такое интегративная педагогика?

2.7. Что такое рефлексивная педагогика?

2.8. Что такое критическая педагогика?

2.9. Что такое обучение с учетом культурных особенностей?

3.0. Создание собственной педагогики

3.1. Как педагогика может поддержать вашу учебную программу?

3.2. Как педагогика влияет на учащегося?

4.0. Как меняется педагогика?

4.1. Онлайн-обучение

4.2. Персонализированные педагогики

5.0. Заключение

Педагогику часто путают с учебной программой. Определение педагогики относится к тому, как мы обучаем – теории и практике обучения. Учебный план относится к изучаемому материалу. Педагогика – это взаимосвязь между методами обучения и культурой. Он определяется на основе убеждений педагога о том, как происходит обучение. Педагогика требует конструктивного взаимодействия в классе между педагогами и учащимися. Цель состоит в том, чтобы помочь студентам развить предыдущие знания и развить навыки и отношения.Для преподавателей цель состоит в том, чтобы представить учебную программу таким образом, чтобы она соответствовала потребностям учащихся.

Основанная на собственном опыте педагога педагогика должна учитывать контекст, в котором происходит обучение и с кем. Речь идет не об используемых материалах, а о процессе и стратегии, принятой для достижения осмысленного когнитивного обучения.

В буквальном смысле слово педагогика происходит от греческого слова, которое фактически означает «искусство обучения детей.Говоря более конкретно, агогос в переводе с греческого означает лидер, а педагог – учитель. Paidagogos были рабами, которым было поручено водить мальчиков в школу и обратно, обучать их манерам и обучать их.

Продуманная педагогика может улучшить качество вашего преподавания и способ обучения учащихся, помогая им глубже усвоить фундаментальный материал. Внимательное отношение к тому, как вы преподаете, может помочь вам лучше понять, как помочь студентам достичь более глубокого обучения.А это, в свою очередь, может повлиять на восприятие учащимися, что приведет к совместной учебной среде. Правильный подход помогает учащимся выйти за рамки простых форм мышления, определенных в таксономической пирамиде Блума, таких как базовое запоминание и понимание, к сложным процессам обучения, таким как анализ, оценка и творчество. Учащиеся могут использовать свои предпочтительные стили обучения с помощью поддерживающего их учебного процесса и того, как им нравится учиться.

Педагогика в разных странах произносится по-разному.Произношение международного фонетического алфавита – ˈpɛdəˌɡoʊdʒi / / ˈpɛdəˌɡɑdʒi /. И в Великобритании, и в США его часто произносят «ped-a-gaug-gee» (как в «гуси»), хотя некоторые используют звук «j» и произносят его «payag-o-jee» (как в седьмой букве алфавита, «г».)

Другие, особенно в Великобритании, говорят «pe-de-gaw-jee» с большим количеством звука «тьфу» в середине и заменяют звук «иди» на «таращиться». Словарь Мерриама-Вебстера предполагает, что это должно быть «пе-де-го-дже» (или га).

Существует бесчисленное множество методик, которые могут помочь вам привлечь студентов. Реализуя в классе упражнения, основанные на различных педагогических методах, вы обеспечите учащимся возможность учиться так, как это лучше всего соответствует их потребностям. Здесь мы описываем девять педагогических подходов, которые помогают учащимся развивать навыки мышления более высокого порядка и обеспечивают более детальное понимание того, как их обучение вписывается в окружающий их мир.

Конструктивистские стратегии обучения помогают учащимся понять смысл своих учебных материалов, а не просто пассивно усваивать контент. Вместо того, чтобы сосредотачиваться на изучаемом предмете или уроке, преподавателям рекомендуется сосредоточиться на том, как ученик учится.

Пример конструктивистской педагогики: Таблицы KWL (H) – отличный способ получить обзор успеваемости учащихся на протяжении семестра.После завершения раздела или серии уроков попросите учащихся заполнить таблицу со следующими полями: что мы знаем, что мы хотим знать, что мы узнали, откуда мы это знаем.

Обучение на основе запросов побуждает студентов задавать вопросы и проводить исследования, изучая различные концепции. Педагогика направлена ​​на то, чтобы помочь учащимся приобрести навыки, необходимые для развития их собственных идей, а также конструктивно задавать вопросы самим себе и членам группы.Четыре этапа обучения на основе запроса:

• Разработка постановок задач, требующих от студентов постановки вопроса с использованием построенного ответа, дальнейшего исследования и цитирования.
• Изучение темы с использованием времени в классе, когда преподаватель может направлять студентов в их обучении
• Представление того, что они узнали своим сверстникам или небольшой группе
• Попросить студентов подумать о том, что сработало в процессе, а что нет ‘ т. Студенты сосредотачиваются на том, как они узнали, в дополнение к тому, что они узнали, чтобы активировать навыки метапознания (или размышления о мышлении).

Пример обучения на основе запроса: Один из способов включить обучение на основе запроса в ваш класс – это проекты по устной истории. Попросите студентов изучить личные истории человека по своему выбору, провести интервью с этим человеком (если возможно) и создать презентацию, которая включает артефакты, тематическую статью, личные воспоминания и фотографию.

Метод Сократа – это традиционная педагогика, названная в честь греческого философа Сократа, который учил студентов, задавая серию вопросов.Принцип, лежащий в основе метода Сократа, заключается в том, что учащиеся учатся, используя критическое мышление, разум и логику.

Пример Сократического обучения: Чтобы реализовать стратегии Сократического обучения в вашем классе, расположите студентов по внутреннему и внешнему кругу. Внутренний круг участвует в обсуждении, а внешний круг наблюдает и делает записи. Затем внешний круг делится своими наблюдениями и задает вопросы внутреннему кругу под руководством инструктора.

При проблемно-ориентированном обучении учащиеся приобретают знания, изобретая решение реальной проблемы. По мере того как они это делают, они приобретают знания, а также навыки общения и сотрудничества.

Пример проблемно-ориентированного обучения: Отображение концепций – это увлекательное занятие, которое помогает студентам разобраться со сложными концепциями курса. Разделите класс на команды и предложите им задачу, связанную с курсом. Один член команды записывает решение и передает листы следующему члену команды, который развивает эту идею, а затем передает ее остальной части команды.В конце концов, официальный представитель может представить их окончательное решение.

Совместная педагогика отвергает представление о том, что учащиеся могут эффективно думать, учиться и писать изолированно. Совместная педагогика – это стратегия, ориентированная на учащегося, которая стремится к максимальному развитию навыков критического мышления, обучения и письма посредством однорангового взаимодействия и межличностного взаимодействия.

Пример совместной педагогики: Установите станции или плакаты в нескольких местах по всему классу и побудите студентов принять участие в прогулке по галерее.Разделите учащихся на небольшие группы и попросите их переключаться между каждой станцией вместе, сортируя свои наблюдения по категориям. Наконец, попросите их составить список вопросов об исходном материале, который они просматривают.

Интегративное обучение – это процесс установления связей между концепциями и опытом, чтобы информация и навыки могли быть применены к новым и сложным вопросам или задачам.

Пример интегративной педагогики: Практический опыт обучения, например общественная работа, является отличным способом привнести интегративную педагогику в класс.Проведение сборов средств, волонтерская работа в местных школах или домах престарелых или приготовление еды для тех, кто испытывает нехватку продовольствия, – это формы экспериментального обучения, которые могут помочь учащимся принимать участие в общественной деятельности.

Рефлексивная педагогика побуждает преподавателя размышлять над уроками, проектами и оценками с целью улучшения их для будущего использования. Студентам также предлагается подумать о своей успеваемости на экзаменах и найти области, в которых они могут улучшить.

Пример рефлексивной педагогики: Разговорные станции – отличный способ для учащихся общаться со своими сверстниками и размышлять над собственными знаниями. Преподаватели начинают с того, что делятся списком вопросов для обсуждения, относящихся к чтению курса, видео или тематическому исследованию. Учащиеся распределяются по группам и дают от пяти до десяти минут на обсуждение, прежде чем переходить к другой группе. Студенты, которые только что присоединились к группе, имеют возможность поделиться результатами своего последнего обсуждения, прежде чем ответить на второй вопрос своей новой группе.

Критическая педагогика утверждает, что вопросы социальной справедливости и демократии неотделимы от актов преподавания и обучения. Это теория и практика, которые помогают студентам подвергать сомнению и бросать вызов преобладающим убеждениям и практикам – и достигать критического сознания.

Пример критической педагогики: Стратегии перевернутого класса нацелены на повышение вовлеченности учащихся и обучения за счет того, что учащиеся завершают чтение дома, а затем работают над решением проблем в реальном времени во время занятий.

Обучение с учетом культурных особенностей – это более современная педагогика, которая признает, реагирует на фундаментальные культуры и прославляет их. Он стремится обеспечить равный доступ к образованию для студентов всех культур.

Пример преподавания с учетом культурных особенностей: Используйте учебные станции в своем классе, чтобы одновременно адаптировать различные стили обучения учащихся. Будь то из-за культуры, социализации, предпочтений или потребностей в обучении, учащиеся по-разному реагируют на различный контент.Вы можете предоставить каждому учащемуся различные материалы, установив учебные станции, на которых учащиеся могут играть в игры или смотреть видео.

Чтобы создать свою собственную педагогику, начните с формирования личной философии преподавания. Это важный шаг в профессии учителя. Это помогает студентам управлять своими ожиданиями в отношении ваших методов обучения и лучше подходить к вашей учебной программе. Крайне важно, чтобы помочь учащимся найти наилучшие способы понять предмет и поощрять увлекательные обсуждения в классе.

Также важно помнить о различном образовательном опыте учащихся и их предпочтительных методах участия, а также об их личном опыте и происхождении. Это может включать в себя отслеживание таких сигналов, как время ожидания между разговорами в разговоре, зрительный контакт или использование письменных форм общения, таких как цепочки обсуждений. Вы можете использовать реальный опыт, чтобы продемонстрировать абстрактные концепции и связать их с повседневным опытом, к которому студенты могут относиться.За ними следуют мероприятия, специально разработанные для вовлечения учащихся, что помогает учащимся по-своему разбить концепции курса.

Педагогика может позволить студентам получить более глубокое понимание предмета и может помочь им применить полученные знания к их личному опыту вне класса. Учителя могут работать вместе со студентами, чтобы найти лучший способ изучения предмета.

После того, как вы создали свою собственную педагогику в сфере высшего образования, вы можете разработать учебные материалы и упражнения, которые будут интересны учащимся. Это поможет им в когнитивном развитии, гарантируя, что они продвинут свое понимание концепций на более высокий уровень.

Обладая четким пониманием вашей педагогики, учащиеся могут четко следовать вашим инструкциям и отзывам. Они знают, что им нужно делать и как это делать, и могут ответить тем же. Это способствует активному диалогу между преподавателями и учащимися, а также между самими учащимися – это потому, что каждый делится идеями, вопросами и знаниями, чтобы изучить концепции и углубить свои знания.

С ясным и кратким пониманием педагогики все находятся на одной странице. Студенты могут удобно делиться идеями и понимать, как будут подходить к учебной программе и чего от них ждут.

Студенты расширяют свою базу знаний, но также понимают, как использовать свои знания в аутентичных и актуальных контекстах реального мира. Они могут использовать свои собственные культурные знания, а также придумывать уникальные и индивидуальные мысли и мнения.Конкретные свидетельства, факты и данные сочетаются с изучением культурных различий других людей для дальнейшего расширения знаний. Это позволяет студентам размышлять над новыми концепциями и открывать свои умы для различных подходов.

С помощью ваших педагогических стратегий учащиеся также могут узнать, какие подходы работают для них лучше всего: к каким учебным занятиям и стилям обучения они склонны – и как разрабатывать концепции и строить ментальные модели для дальнейшего обучения – все это важные элементы, которые следует учитывать.В целом, активное обучение способствует росту вовлеченности студентов. Учащиеся получают возможность участвовать в индивидуальных стратегиях обучения, а не быть просто зрителями в классе.

Педагогика развивается, чтобы лучше поддерживать навыки и идеи 21 века. Традиционная аудиторная лекция уже не так эффективна, как раньше. Преподавание расширилось за счет включения новых форм обучения, таких как интерактивные и совместные проекты, онлайновые и удаленные учебные программы, а также с учетом более гибких графиков.

Сценарии реального мира и культурные различия принимаются во внимание, предоставляя учащимся новые способы усвоения, построения и организации своего обучения. Педагогика смещает акцент с базового запоминания и применения простых процедур на помощь учащимся в обучении более высокого уровня, включая навыки критического мышления, эффективное общение и большую автономию.

Онлайн-обучение стало важной частью высшего образования.Любая современная педагогика должна учитывать, что студенты находят, анализируют и применяют знания из растущего числа онлайн-инструментов, платформ и источников. Навыки высшего порядка, такие как критическое мышление и способность учиться самостоятельно, а также в больших группах, необходимы для полноценного участия в онлайн-обучении.

Учащимся должно быть комфортно пользоваться технологиями, которые помогают им учиться, получать доступ, делиться и создавать полезную информацию, а также лучше владеть предметом.Педагоги, в свою очередь, могут использовать технологии для улучшения материалов курса и дальнейшей поддержки своей педагогики посредством смешанного обучения, сочетающего классы с онлайн-обучением, перевернутые классы, которые предоставляют учащимся материалы, к которым они могут получить доступ после занятий, такие как видео, конспекты лекций, викторины и другие материалы для чтения. и в целом более широкий доступ к источникам и экспертам в Интернете.

Они могут интегрировать новые формы обучения, такие как видео, анимации и симуляции, через такие источники, как каналы YouTube, подкасты и кликеры.Цифровые учебники могут включать в себя такой контент, как видео- и аудиоклипы, анимацию и богатую графику, к которой учащиеся могут получить доступ и комментировать. Все эти материалы расширяют возможности учащихся и, в частности, приносят пользу учащимся, испытывающим трудности. Это также может сократить расходы, поскольку у студентов под рукой всегда под рукой много ценной, обновляемой в режиме реального времени информации.

Очень важно, чтобы то, что вы преподаете студентам, было актуальным и значимым и соответствовало их опыту.Увеличение количества неформальных, самостоятельных методов обучения означает, что студенты имеют больший доступ к информации, чем когда-либо прежде. Педагогам легче отслеживать свое обучение с помощью цифровых технологий. Но это также требует большего внимания к тому, чтобы направлять их к нужным источникам, корректировать содержание лекций и применять подходы, специально разработанные для взаимодействия и сотрудничества.

Во многих инновационных педагогических методах власть делится между педагогом и учеником. Студенты учатся самостоятельно, вместо того, чтобы следовать установленному курсу лекций и учебников у инструктора.Во многих случаях студенты преуспевают в методах самостоятельного обучения, в то время как преподаватели могут более эффективно использовать лекционное время для обсуждения и совместной работы.

Таким образом, педагог становится для студентов важным проводником и оценщиком, связывая их с общепринятыми источниками информации и подчеркивая важность аккредитации. Они больше не являются единственным источником информации, передаваемой по частям посредством лекций. А это требует пересмотра стратегии в отношении того, как обучение студентов достигается, контролируется и оценивается.

Педагогика постоянно развивается. Вы можете разработать свои собственные, вдохновленные общими и модифицированными для обучения 21-го века. Педагогика должна соответствовать вашей аудитории и быть направлена ​​на то, чтобы помочь учащимся развить понимание материала, выходящее за рамки базового запоминания и поверхностных знаний. Учащиеся должны уметь соотносить концепции с реальным миром и даже с собственной жизнью.

Каждая педагогика индивидуальна. Хорошей отправной точкой является создание философии преподавания, в которой изложены ваши коммуникативные цели как преподавателя и то, как вы планируете связать работу, которую вы делаете в классе, с профессиональным развитием, когда студент перейдет к карьере.Затем спроектируйте занятия в классе на основе этой философии, поработайте со студентами, чтобы адаптировать методы, чтобы стимулировать положительные отзывы, и определите, как вы будете оценивать и оценивать их работу. Также стоит подумать о том, как вы будете интегрировать технологии в планы уроков и классные работы, а также способствовать инклюзивности.

Принятие во внимание всего этого – отличный рецепт успешного педагогического подхода. Чем лучше вы понимаете, как преподаете, тем лучше вы понимаете, что лучше всего подходит для ваших учеников.

В поисках личной педагогики: повествование о самообучении по использованию обучения на основе запросов, написанное лектором в начале карьеры

Список литературы

Альфиери, Л., Брукс, П.Дж., Олдрич, Нью-Джерси, Тененбаум, Х.Р. (2011). Улучшает ли обучение, основанное на открытиях, обучение? Журнал педагогической психологии, 103, 1–18.
Арнольд, Дж. (2011). Я как данные: качественная методология. Журнал педагогической психологии и психологии развития, 1 (1), стр.65.
Банистер П., Берман Э., Паркер И., Тейлор М. и Тиндалл К. (1995). Качественные методы в психологии: Учебное пособие. Букингем: Издательство Открытого университета.
Бойд П. и Смит К. (2016) а. Современный академический: ориентация на исследовательскую работу и исследовательская идентичность преподавателей высших учебных заведений медицинских специальностей. Исследования в области высшего образования, 41 (4), 678-695.
Брю А., (2003). Преподавание и исследования: новые отношения и их значение для основанного на запросах преподавания и обучения в высшем образовании.Исследования и разработки в сфере высшего образования, 22 (1), 3-18.
Бьюкенен С., Харлан М. А., Брюс С. С. и Эдвардс С. Л. (2016). Модели обучения на основе запросов, информационная грамотность и вовлеченность студентов: обзор литературы. Школьные библиотеки по всему миру, 22 (2), 23-39.
Буллоу младший, Р. В. и Пиннегар С. (2001). Рекомендации по качеству автобиографических форм самообучения. Исследователь в области образования, 30 (3), 13-21.
Берр, В. (2006). Введение в социальный конструктивизм.Лондон: Рутледж.
Кэролан, Т.Ф., Хатчинс, С.Д., Виккенс, К.Д., Камминг, Дж. М. (2014). Затраты и преимущества большей свободы учащегося: метаанализ исследовательских и контролирующих методов обучения учащихся. Человеческий фактор, 56, 999–1014.
Кавана, М., (2011). Опыт активного участия студентов в совместной учебной деятельности во время лекций. Активное обучение в высшем образовании, 12 (1), 23-33.
Чепмен, К.С. и Керн, А. (2012). Чем занимаются ученые? Понимание практической значимости исследования.Качественные исследования в области бухгалтерского учета и управления, 9 (3),
Клегг, С. (2008). Академическая идентичность под угрозой? Британский журнал исследований в области образования, 34 (3), 329-345.
Чиксентмихайи, М. (1990). Поток: психология оптимального опыта. Нью-Йорк: HarperCollins.
Даниелевич, Дж. И Йем П.Х. (2014). Самообучение: идентичность, педагогика и педагогическое образование. Нью-Йорк: Suny Press.
Дертинг, Т. и Эберт-Мэй, Д. (2010). Исследование, ориентированное на учащегося, по биологии бакалавриата: положительные отношения с долгосрочными достижениями учащихся.CBE-Life Sciences Education, 9 (4), 462-472.
Дуарте, Ф. (2007). Использование автоэтнографии в науке преподавания и обучения: практика рефлексии с «другой стороны зеркала». Международный журнал стипендий преподавания и обучения, 1 (2), 21.
Элайджа, Р. (2007). Голос в самообучении. В. Лофран, Дж., Гамильтон, М. Л., и Ла-Боски, В. К. (ред.) Международный справочник по самоизучению преподавания и педагогической практики. (стр. 247-273) Нидерланды: Springer.
Эллис К. и Бохнер А. П. (1996). Составление этнографии: альтернативные формы качественного письма. Уолнат-Крик, Калифорния: AltaMira Press.
Фельдман, А. (2003). Обоснованность и качество при самообучении. Педагогический исследователь, 32 (3), 26-28.
Фриман, С., Эдди, С.Л., Макдонаф, М., Смит, М.К., Окороафор, Н., Джордт, Х. и Вендерот, М.П. (2014). Активное обучение повышает успеваемость учащихся в области естественных наук, инженерии и математики. Слушания Национальной академии наук, 111 (23), 8410-8415.
Френч, С. и Кеннеди, Г. (2017). Переоценка ценности университетских лекций. Преподавание в высших учебных заведениях, 22 (6), 639-654.
Фуртак, Э.М., Зайдель, Т., Айверсон, Х. и Бриггс, Д.С. (2012). Экспериментальные и квазиэкспериментальные исследования научного обучения, основанного на запросах: метаанализ. Обзор исследований в области образования, 82, 300-329.
Гурли, Л. (2011a). «Я приземлился на Луне»: новый преподаватель покидает академию. Преподавание в высшем образовании, 16 (5), 591–601.
Грин, Э. (2000). Ученые делятся выводами об инновациях в обучении. Хроника высшего образования, 13 апреля 2000 г. [Он-лайн сериал]. Доступно: http://chronicIe.com/ dail y / 2000/04 / 2000040306n.htm.
Хагердорн, Л. (2012). Смысл академической жизни. Обзор высшего образования, 35 (3), 485-512.
Гамильтон, М. Л., и Пиннегар, С. (2014). Интимная стипендия в исследованиях: пример из самостоятельного изучения методологии преподавания и педагогической практики.УЗНАТЬ Пейзажи, 8 (1), 153-171.
Хан, Х. С., Вомвориди-Иванович, Э., Якобс, Дж., Каранча, З., Липка, А., Топдемир, К., и Фельдман, А. (2014). Педагогика с учетом культурных особенностей в высшем образовании: совместное самообучение. Изучение педагогического образования, 10 (3), 290-312.
Хеннинг, Т. (2012). Написание профессора как взрослого ученика: автоэтнография профессионального развития в Интернете. Журнал асинхронных обучающих сетей, 16 (2), 9-26.
Хатчингс, П. (2000).Подходя к стипендии обучения и преподавания. В П. Хатчингсе (ред.), Вводные строки: подходы к науке преподавания и обучения. Менло-Парк, Калифорния: Публикации Карнеги.
Дженкинс, Р. (1996). Социальная идентичность. Лондон: Рутледж.
Кинг В., Гарсия-Перес А., Грэм Р., Джонс К., Щекотка А. и Уилсон Л. (2014). Совместные размышления об использовании карт островов для выражения академической идентичности новых преподавателей. Рефлексивная практика, 15 (2), 252-267.
Краймер, М., Греко, Л., Зайберт, С., Сарджент, Л. (2018). Исследование успеха академической карьеры: новый темп академической жизни. Академия управленческого обучения и образования, 0, 0-8.
ЛаБоски, К. В. (2007). Методология самообучения и ее теоретические основы. В. Лофран, Дж., Гамильтон, М. Л., и Ла-Боски, В. К. (ред.) Международный справочник по самоизучению преподавания и педагогической практики. (стр. 817-871) Нидерланды: Springer.
Латц А. О. (2012). Поток в классе муниципального колледжа ?: Автоэтнографическое исследование.Международный журнал стипендий преподавания и обучения, 6 (2), 1-13.
Lazonder, A.W., & Harmsen, R. (2016). Мета-анализ обучения, основанного на запросах: эффекты руководства. Обзор исследований в области образования, 86 (3), 681-718.
Леви, П. (2009). Обучение на основе запросов: концептуальная основа. Центр исследовательского обучения в области искусства и социальных наук, Университет Шеффилда. Получено с http://www.sheffield.ac.uk/content/1/c6/09/37/83/CILASS%20IBL%20Framework%20% 28Version% 204% 29.doc (дата обращения: 5 июня 2019 г.).
Loughran, J. (2007) История и контекст самоизучения преподавания и педагогической практики. В. Лофран, Дж., Гамильтон, М. Л., и Ла-Боски, В. К. (ред.) Международный справочник по самоизучению преподавания и педагогической практики. (стр. 3-7) Нидерланды: Springer.
Луи, Б. Ю., Древдал, Д. Дж., Парди, Дж. М., и Стакман, Р. В. (2003). Повышение стипендии преподавания посредством совместного самообучения. Журнал высшего образования, 74 (2), 150-171.
Макдональд, С. (2018). Составление автоэтнографической картографии синего: становление фарологом в Академии. Культурологические исследования ↔ Критические методологии, 18 (2), 149-162.
Макиннес, Д. (2013). Выполнение академической идентичности как педагогической модели и руководства в лекционном дискурсе. Преподавание в высших учебных заведениях, 18 (1), 53-64.
Майлз, М. Б., и Хуберман, А. М. (1994). Качественный анализ данных: расширенный справочник (второе издание). Калифорния: Sage Publications.
Миллер А.Н., Тейлор С.Г., Бедеян А.Г. (2011). Публикуй или исчезни: академическая жизнь, как живут факультеты менеджмента. Международная служба развития карьеры, 16 (5), 422-445.
Мортон, Дж. П. (2009). Критические размышления преподавателя-новичка в системе высшего образования: самооценка упражнения «физиолог»! Рефлексивная практика, 10 (2), 233–243.
Нгуен, Х. (2009). Модель практического занятия, основанная на запросах: какие знания, практики и отношения типичны для расширения возможностей преподавания и обучения студентов-учителей, сотрудничающих преподавателей и руководителей колледжей?Преподавание и педагогическое образование, 25 (5), 655-662.
Принц, М. (2004). Работает ли активное обучение? Обзор исследования. Журнал инженерного образования, 93 (3), 223-231.
Патнэм, Х. (2004). Онтология без этики. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Робертс, Д. (2015). Лекции о высшем образовании: от пассивного к активному обучению через образы ?. Активное обучение в высшем образовании, 20 (1), 63-77.
Робертсон, Дж. И Бонд, Ч. (2001). Опыт взаимосвязи между обучением и исследованиями: что ценят ученые? Исследования и разработки в области высшего образования, 20 (1), 5-19.
Ройг, Г.А. & Стоянова, А. (2018). Применение активных методов обучения в высшем образовании. Revista d’Innovació i Recerca en Educació, 11 (2), 65 – 69.
Росс, Дж., Синклер, К., Нокс, Дж., Бейн, С., Маклеод, Х. (2014). Опыт учителя и академическая идентичность: недостающие компоненты педагогики МООК. Журнал онлайн-обучения и преподавания, 10 (1), 57-69.
Самарас, А. П., Гуджонсдоттир, Х., Макмеррер, Дж. Р., и Далмау, М. К. (2012). Самостоятельное изучение профессиональной организации в стремлении к совместному предприятию.Изучение педагогического образования, 8 (3), 303-320.
Сандретто С., Ланг К., Шон П. и Уайт Б. (2003). Совместное самостоятельное изучение педагогического образования и социальной справедливости. В Совместной ежегодной конференции Австралийских и Новозеландских ассоциаций исследований в области образования, Окленд.
Schmidt, H.G., Wagener, S.L., Smeets, G.A., Keemink, L.M., van der Molen, H.T. (2015). Об использовании и неправильном использовании лекций в высшем образовании. Медицинское образование, 1 (1), 12-18.
Шульман, Л.С. (1986). Те, кто понимает: рост знаний в обучении. Исследователь в области образования, 15 (2), 4-14.
Смит, К.Л., Маклин, Д., Хоутон, К. и Хеннеси, М.Г. (2000). Эпистемология науки учащихся шестого класса: влияние школьного научного опыта на эпистемологическое развитие. Познание и обучение, 18 (3), 349-422.
Спронкен-Смит, Р. и Уокер, Р. (2010). Может ли обучение на основе запросов укрепить связь между преподаванием и дисциплинарными исследованиями? Исследования в области высшего образования, 35 (6), 723-740.
Спронкен-Смит Р. и Уокер Р. (2010). Может ли обучение на основе запросов укрепить связь между преподаванием и дисциплинарными исследованиями? Исследования в области высшего образования, 35 (6), 723 – 740.
Спрай, Т. (2001). Выполнение автоэтнографии: воплощенная методологическая практика. Качественный запрос, 7 (6), 706–732.
Ван Винкель, М.А., Ван Дер Рийст, Руланд М., Поелл, Р.Ф. и Ван Дил, Дж. (2018). Идентичность ученых-исследователей в новых университетах: на пути к полноценной академической профессии, пересекающей различные миры практики.Журнал дополнительного и высшего образования, 42 (4), 539-555.
Уэйтер, Х.Дж., Райт, Дж., Тремейн, М., Браун, С. и Пауза, К.Дж. (2011). Выбор: сопротивляться новому менеджменту или укреплять его: влияние финансирования исследований, ориентированных на результат, на академическую идентичность. Исследования и разработки в области высшего образования, 30 (2), 205-217.
Уокер, К. И Шор, Б. (2015). Понимание ролей в классе в образовательном опросе: связь теории ролей и социального конструктивизма с концепцией диверсификации ролей.SAGE Открытый, 5 (4), 1-13.
Уайтхед, Дж. (1993). Рост образовательных знаний: создание собственных живых образовательных теорий. Борнмут: Публикации Гайд.
Уилкинсон, С. (2018). История Саманты: преподавательская деятельность и недостоверность лектора по гуманитарной географии в начале карьеры. Исследования и разработки в области высшего образования, 38 (2), 398-410.
Уильямс, Дж., И Риттер, Дж. К. (2010). Построение новой профессиональной идентичности посредством самообучения: от учителя к педагогу.Повышение квалификации в образовании, 36 (1-2), 77-92.
Вульф, Дж. (2017). Аналитический автоэтнографический отчет об использовании обучения, основанного на запросах, в курсах методов аспирантуры. Канадский журнал стипендий преподавания и обучения, 8 (1), 1-17.

учебных утверждений | Центр обучения

Версия для печати

Что такое учение?

Обучающее заявление – это целенаправленное и содержательное эссе о преподавательских убеждениях и методах автора.Это индивидуальное повествование, которое включает не только убеждения человека о процессе преподавания и обучения, но и конкретные примеры того, как он или она воплощает эти убеждения в жизнь в классе. В лучшем случае «Обучающее заявление» дает ясный и уникальный портрет автора как учителя, избегая общих или пустых философских утверждений о преподавании.

Учебное пособие можно использовать в личных, профессиональных или педагогических целях.Обучающие заявления становятся все более важной частью процессов найма и удержания в должности, они также являются эффективными упражнениями, помогающими четко и последовательно осмыслить свои подходы и опыт преподавания и обучения. Как отмечает Нэнси Ван Нот Чиз, почетный профессор образования IUPUI: «Выделение времени на обдумывание своих целей, действий и видения дает возможность для развития, которое может быть полезным в личном и профессиональном плане. Анализ и пересмотр прежних положений философии преподавания может помочь учителям задуматься о своем росте и возобновить приверженность целям и ценностям, которых они придерживаются.”

Что включает в себя учение?

Обучающее заявление может касаться любого или всех из следующего:

• Ваше представление о том, как происходит обучение
• Описание того, как ваше обучение способствует обучению учащихся
• Отражение того, почему вы учите так, как вы
• Цели , которые вы ставите для себя и своих учеников
• Как ваше обучение воплощает в жизнь ваши убеждения и цели
• Что, для вы , является доказательством обучения учащегося
• Способы, которыми вы создаете инклюзивную среду обучения
• Ваш интерес к новым методам, занятиям и типам обучения

«По возможности, ваше утверждение должно дать читателю возможность представить вас в классе, учителем.Вы хотите включить достаточно информации, чтобы изобразить не только вас в процессе обучения, но и ваш класс в процессе обучения ». – Хелен Г. Грундман, Написание учения по философии

Общие правила

• Сделайте свое учение кратким и хорошо написанным . Хотя инструкции по обучению, вероятно, длиннее на уровне владения языком (т.е. 3-5 страниц или больше), для целей приема на работу они обычно составляют 1-2 страницы .
• Используйте рассказ, , от первого лица, подход. Это позволяет учению быть как личным, так и рефлексивным.
• Будьте искренним и неповторимым. Избегайте клише, особенно о том, насколько вы увлечены преподаванием.
• Сделайте его конкретным , а не абстрактным. Обоснуйте свои идеи 1-2 конкретными примерами , будь то опытные или ожидаемые. Это поможет читателю лучше представить вас в классе.
• Быть по конкретной дисциплине . Не игнорируйте свое исследование. Объясните, как вы продвигаетесь в своей области посредством обучения.
• Избегайте жаргона и технических терминов, поскольку они могут оттолкнуть некоторых читателей.
  Постарайтесь просто не повторять то, что написано в вашем резюме. Обучающие заявления не являются исчерпывающими документами и должны использоваться в качестве дополнения к другим материалам для процессов найма или пребывания в должности.
• Будь скромным . Упоминайте учеников с энтузиазмом, а не снисходительно и проиллюстрируйте свою готовность учиться у своих учеников и коллег.
• Редакция . Обучение – это развивающийся, рефлексивный процесс, и Обучающие утверждения могут быть адаптированы и изменены по мере необходимости.

вопросов для размышления, которые помогут вам начать работу: *

• Почему вы учите так, как вы?
• Чего ученики должны ожидать от вас как от учителя?
• На какой метод обучения вы часто полагаетесь? Почему бы вам не использовать другой метод?
• Чему вы хотите, чтобы студенты узнали? Как узнать, достигаются ли ваши цели в отношении студентов?
• Что ваши ученики должны знать или делать после посещения вашего класса?
• Как ваше преподавание может способствовать обучению студентов?
• Как вы, как учитель, создаете интересную или обогащающую среду обучения?
• Какие конкретные действия или упражнения вы используете, чтобы заинтересовать своих учеников? Чему вы хотите, чтобы ваши ученики узнали из этих занятий?
• Как со временем изменилось ваше представление об обучении? Почему?

* Эти вопросы и упражнения предназначены для того, чтобы помочь вам начать размышлять о своих убеждениях и идеях как учителя.Ни одно учение не может содержать ответы на все или на большинство этих вопросов и занятий.

Упражнения, которые помогут вам начать работу: *

• Портфолио преподавателей, включая раздел, посвященный инструкциям по преподаванию, Центр передового опыта преподавания при университете Дюкен. Этот веб-сайт содержит пять эффективных упражнений, которые помогут вам начать процесс письма

• Опись учебных целей, Томас А.Анджело и К. Патрисия Кросс и их книга Методы оценки в классе . Эта «викторина» поможет вам определить или сформулировать свои цели преподавания и обучения.

* Эти вопросы и упражнения предназначены для того, чтобы помочь вам начать размышлять о своих убеждениях и идеях как учителя. Ни одно учение не может содержать ответы на все или на большинство этих вопросов и занятий.

Оцените свое учение

Написание заявления о преподавании философии для академического поиска работы (открывается в формате PDF), Центр исследований в области обучения и преподавания при Мичиганском университете.

Этот отчет включает полезную рубрику для оценки утверждений философии преподавания. Дизайн рубрики основан на опыте работы с сотнями методик преподавания, а также на опросах комитетов по поиску того, что они считают успешными и неудачными компонентами философии преподавания соискателей вакансий.

Дополнительные ресурсы:

Общая информация и рекомендации по написанию инструкций для учителей

• Написание философии преподавания, преподавания и развития ТА в Университете штата Огайо. Этот сайт предоставляет подробное руководство по обучающим заявлениям, включая определение и цели обучающих заявлений, общие предложения по форматированию и самоанализирующее руководство по написанию обучающих заявлений.

• Написание заявления о преподавании философии, Центр передового опыта в области преподавания и обучения при Университете штата Айова. В этом документе рассматриваются четыре основных компонента обучающего утверждения, которые были разделены на вопросы – в частности, с какой целью? Какими средствами? В какой степени? И почему? Каждый вопрос достаточно проработан, предлагая своего рода основу для подготовки собственного обучающего утверждения.
• Написание содержательного изложения философии преподавания, Центр преподавания и обучения Макгроу в Принстонском университете. Этот веб-сайт предлагает стратегии для подготовки и форматирования вашего обучающего заявления.

Статьи о преподавании

Это учебное руководство находится под лицензией Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License.

CPA | Изучите конкретный, графический, абстрактный метод: математика – без проблем!

Справочная информация о структуре CPA

Детям (и взрослым!) Математика может показаться сложной, потому что она абстрактна.Подход CPA основывается на имеющихся у детей знаниях, представляя абстрактные концепции конкретным и осязаемым образом. Это предполагает переход от конкретных материалов к графическим изображениям, абстрактным символам и проблемам. Система CPA настолько установлена ​​в обучении математике в Сингапуре, что Министерство образования не будет утверждать какие-либо учебные материалы, в которых не используется этот подход.

Бетонная ступенька CPA

Бетон – это этап «делания». На этом этапе учащиеся используют конкретные объекты для моделирования задач.В отличие от традиционных методов обучения математике, где учителя демонстрируют, как решить проблему, подход CPA воплощает концепции в жизнь, позволяя детям испытывать и обрабатывать физические (конкретные) предметы. В рамках CPA каждая абстрактная концепция сначала вводится с использованием физических интерактивных конкретных материалов.

Например, если задача связана с добавлением кусочков фруктов, дети могут сначала взять настоящие фрукты. Оттуда они могут перейти к работе с абстрактными фишками или кубиками, которые представляют фрукт.

Шаг изображения CPA

Живопись – это этап «видения». Здесь визуальные представления конкретных объектов используются для моделирования проблем. Этот этап побуждает детей установить мысленную связь между физическим объектом, с которым они только что работали, и абстрактными картинками, диаграммами или моделями, которые представляют объекты из задачи.

Построение или рисование модели помогает детям усвоить сложные абстрактные понятия (например, дроби). Проще говоря, это помогает студентам визуализировать абстрактные задачи и делать их более доступными.

Абстрактный шаг CPA

Абстракция – это «символический» этап, на котором дети используют абстрактные символы для моделирования задач. Учащиеся не перейдут к этому этапу, пока они не продемонстрируют, что имеют твердое представление о конкретных и наглядных этапах проблемы. На абстрактном этапе учитель вводит абстрактные понятия (например, математические символы). Детей знакомят с этим понятием на символическом уровне, используя только числа, обозначения и математические символы (например, +, -, x, /) для обозначения сложения, умножения или деления.

Конструктивизм как теория преподавания и обучения

1. Теории
2. Конструктивизм

Конструктивизм как теория преподавания и обучения

Саул МакЛеод, опубликовано в 2019 году

Что такое конструктивизм?

Конструктивизм – это «подход к обучению, который утверждает, что люди активно конструируют или создают свои собственные знания и что реальность определяется опытом учащегося» (Elliott et al., 2000, с. 256).

Разрабатывая идеи конструктивистов, Арендс (1998) утверждает, что конструктивизм верит в личное конструирование смысла учащимся через опыт, и что на смысл влияет взаимодействие предшествующих знаний и новых событий.

Каковы принципы конструктивизма?

Каковы принципы конструктивизма?

Знание конструируется, а не является врожденным или пассивно поглощается

Центральная идея конструктивизма состоит в том, что человеческое обучение построено, что учащиеся строят новые знания на основе предыдущего обучения.

Эти предварительные знания влияют на то, какие новые или модифицированные знания человек построит на основе нового опыта обучения (Phillips, 1995).

Обучение – это активный процесс

Второе понятие заключается в том, что обучение – это активный, а не пассивный процесс.

Пассивный подход к обучению рассматривает учащегося как «пустой сосуд», который нужно наполнить знаниями, тогда как конструктивизм утверждает, что учащиеся конструируют смысл только через активное взаимодействие с миром (например, эксперименты или решение реальных проблем).

Информация может быть получена пассивно, но понимание не может быть получено, поскольку оно должно исходить от установления значимых связей между предыдущими знаниями, новыми знаниями и процессами, задействованными в обучении.

Все знания социально сконструированы

Обучение – это социальная деятельность, это то, что мы делаем вместе, во взаимодействии друг с другом, а не абстрактное понятие (Dewey, 1938).

Например, Выготский (1978) считал, что сообщество играет центральную роль в процессе «создания смысла».«Для Выготского среда, в которой растут дети, будет влиять на то, как они думают и о чем они думают.

Таким образом, все преподавание и обучение – это вопрос обмена и обсуждения социально конституированных знаний.

Например, Выготский (1978) утверждает, что когнитивное развитие происходит из социальных взаимодействий в результате управляемого обучения в зоне ближайшего развития, когда дети и их партнер совместно конструируют знания.

Все знания являются личными

У каждого отдельного ученика есть особая точка зрения, основанная на существующих знаниях и ценности.

Это означает, что один и тот же урок, преподавание или действие могут привести к разному усвоению каждым ученик, поскольку их субъективные интерпретации различаются.

Этот принцип, по-видимому, противоречит представлению о том, что знание является социально сконструированным.

Fox (2001, стр. 30) утверждает (а), что хотя у людей есть своя личная история обучения, тем не менее они могут разделяют общие знания и (б) что, хотя образование является социальным процессом, на который сильно влияют культурные факторы, тем не менее, культуры состоят из субкультур, вплоть до того, что они состоят из субкультур одной.Культуры и их база знаний постоянно находятся в процессе изменений, и знания, хранящиеся в индивиды не являются жесткой копией некоего социально сконструированного шаблона. При изучении культура, каждый ребенок меняет эту культуру.

Обучение существует в уме

Теория конструктивизма утверждает, что знание может существовать только в пределах человеческий разум, и что он не должен соответствовать реальности реального мира (Driscoll, 2000).

Учащиеся будут постоянно пытаться разработать собственную индивидуальную ментальную модель реального мира на основе своего восприятия этого мира.

Как они воспринимают с каждым новым опытом учащиеся будут постоянно обновлять свои собственные ментальные модели, чтобы отражать новую информацию, и поэтому будут строить свою собственную интерпретацию реальности.

Какие три основных типа конструктивизма?

Какие три основных типа конструктивизма?

Обычно этот континуум делится на три широкие категории: когнитивный конструктивизм, основанный на работах Жана Пиаже, социальный конструктивизм, основанный на работах Льва Выготского, и радикальный конструктивизм.

Согласно данным Учебно-ресурсного центра GSI (2015, стр. 5):

Когнитивный конструктивизм утверждает, что знания – это то, что активно конструируется учащимися на основе их существующих когнитивные структуры. Следовательно, обучение зависит от стадии их когнитивного развития.

Когнитивистские методы обучения направлены на то, чтобы помочь учащимся усвоить новую информацию существующих знаний, и позволяя им вносить соответствующие изменения в свои существующая интеллектуальная структура для размещения этой информации.

Согласно социальному конструктивизму обучение – это совместный процесс, и знания развиваются в результате взаимодействия людей с их культурой и обществом. Социальный конструктивизм был разработан Львом Выготским (1978, с. 57), который предположил, что

Каждая функция в культурном развитии ребенка проявляется дважды: сначала на социальном уровне, а затем на индивидуальном уровне; первый, между людьми (интерпсихологический), а затем внутри ребенка (интрапсихологический).

Понятие радикального конструктивизма было разработано Эрнстом фон Глазерсфельдом (1974) и утверждает, что все знания конструируются, а не воспринимаются посредством органов чувств.

Учащиеся строят новые знания на основе уже имеющихся. Однако радикальный конструктивизм утверждает, что знания, которые создают люди, ничего не говорят нам о реальности и только помогают нам функционировать в вашей среде. Таким образом, знания изобретаются, а не открываются.

Реальность, созданная людьми, все время модифицируется и взаимодействует с соответствует онтологической реальности, хотя никогда не может дать ее «истинную картину».(Эрнест, 1994, стр. 8)

Конструктивистские подходы к обучению

Конструктивистские подходы к обучению

Конструктивистская теория обучения лежит в основе множества ориентированных на учащихся методов и приемов обучения, которые контрастируют с традиционным образованием, в соответствии с которым знания просто пассивны. передается учителями студентам.

Какова роль учителя в конструктивистском классе?

Основная обязанность учителя – создать среду совместного решения проблем, в которой учащиеся становятся активными участниками собственного обучения.

С этой точки зрения учитель действует как фасилитатор обучения, а не как инструктор.

Учитель следит за тем, чтобы он / она понимал ранее существовавшие концепции учеников, и направляет деятельность на обращайтесь к ним, а затем опирайтесь на них (Оливер, 2000).

Строительные леса – ключевая особенность эффективного обучения, когда взрослый постоянно регулирует уровень своей помощи в зависимости от уровня успеваемости учащегося.

В классе создание строительных лесов может включать моделирование навыков, предоставление подсказок или подсказок, а также адаптацию материала или деятельности (Copple & Bredekamp, ​​2009).

В чем особенности конструктивистского класса?

Там (2000) перечисляет следующие четыре основные характеристики конструктивистской учебной среды, которые необходимо учитывать при реализации конструктивистских стратегий обучения:

1) Знания будут делиться между учителями и учениками.

2) Учителя и ученики разделяют полномочия.

3) Роль учителя – это фасилитатор или проводник.

4) Учебные группы будут состоять из небольшого числа разнородных студентов.

Каковы педагогические (т.е. обучающие) цели конструктивистских классов?

Honebein (1996) резюмирует семь педагогических целей конструктивизма. учебная среда:

1) Предоставить опыт в процессе создания знаний (студенты определяют, как они будут учиться).

2) Обеспечить опыт и понимание множества точек зрения (оценка альтернативных решений).

3) Встраивать обучение в реалистичный контекст (аутентичные задачи).

4) Поощрять ответственность и право голоса в процессе обучения (обучение, ориентированное на учащихся).

5) Встраивать обучение в социальный опыт (сотрудничество).

6) Поощрять использование нескольких способов представления (видео, аудиотекст и т. Д.)

7) Поощрять осведомленность о процессе конструирования знаний (отражение, метапознание).

Брукс и Брукс (1993) перечисляют двенадцать дескрипторов конструктивистского преподавательского поведения:

• 1. Поощряйте и принимайте самостоятельность и инициативу учащихся. (стр. 103)
• 2. Используйте необработанные данные и первоисточники, а также манипулятивные, интерактивные и физические материалы. (стр. 104)
• 3. Формируя задачи, используйте когнитивные термины, такие как «классифицировать», «анализировать», «прогнозировать» и «создавать». (стр. 104)
• 4. Позвольте ученикам реагировать на уроки вождения, менять учебные стратегии и изменять содержание.(стр. 105)
• 5. Спросите, как учащиеся понимают эти концепции, прежде чем поделиться [своим] собственным пониманием этих концепций. (стр. 107)
• 6. Поощряйте учеников к диалогу как с учителем, так и друг с другом. (стр. 108)
• 7. Поощряйте студентов задавать вопросы, задавая вдумчивые, открытые вопросы и поощряя студентов задавать вопросы друг другу. (стр. 110)
• 8. Постарайтесь дать ответы учащимся более подробно. (стр.111)
• 9.Вовлеките учащихся в опыт, который может вызвать противоречие с их первоначальными гипотезами, а затем поощряйте обсуждение. (стр. 112)
• 10. Подождите, задав вопросы. (стр. 114)
• 11. Предоставьте студентам время для построения отношений и создания метафор. (стр. 115)
• 12. Воспитывайте естественное любопытство учащихся за счет частого использования модели цикла обучения. (стр. 116)

Критическая оценка

Критическая оценка

Сильные стороны

Конструктивизм способствует развитию чувства личной свободы воли, поскольку учащиеся несут ответственность за свое обучение и оценку.

Ограничения

Самый большой недостаток – отсутствие структуры. Некоторым студентам требуется хорошо структурированная учебная среда, чтобы реализовать свой потенциал.

Он также удаляет оценку традиционным способом и вместо этого придает большее значение учащимся, оценивающим свой собственный прогресс, что может привести к отставанию учащихся, поскольку без стандартизированной оценки учителя могут не знать, какие учащиеся испытывают трудности.

Арендс, Р.И. (1998). Справочник ресурсов. Учимся преподавать (4-е изд.). Бостон, Массачусетс: Макгроу-Хилл.

Брукс Дж. И Брукс М. (1993). В поисках понимания: случай конструктивистских классных комнат, ASCD. База данных Ресурсного центра NDT .

Copple, C., & Bredekamp, ​​S. (2009). Соответствующая развитию практика в программах для детей младшего возраста . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация образования детей младшего возраста.

Дьюи Дж. (1938) Опыт и образование .Нью-Йорк: Книги Кольера.

Дрисколл, М. (2000). Психология обучения для обучения . Бостон: Аллин и Бэкон

Эрнест П. (1994). Разновидности конструктивизма: их метафоры, эпистемологии и педагогические последствия. Hiroshima Journal of Mathematics Education, 2 (1994), 2.

Фокс, Р. (2001). Конструктивизм исследован. Oxford Review of Education, 27 (1) , 23-35.

Honebein, P. C. (1996). Семь целей для дизайна конструктивистской учебной среды. Конструктивистская среда обучения: Примеры из учебного дизайна, 11-24.

Оливер, К. М. (2000). Методы обучения конструктивизму в сети. Образовательные технологии, 40 (6)

Филлипс, Д. К. (1995). Хорошее, плохое и уродливое: многоликость конструктивизма. Педагогический исследователь, 24 (7), 5-12.

Там, М. (2000). Конструктивизм, учебный дизайн и технологии: последствия для преобразования дистанционного обучения. Образовательные технологии и общество, 3 (2).

Учебное пособие для GSI. Обучение: теория и исследования (2016). Получено с http://gsi.berkeley.edu/media/Learning.pdf

von Glasersfeld, E. V. (1974). Пиаже и радикальная конструктивистская эпистемология.